Методика обучения детей рассказыванию. Консультация (старшая группа) на тему: обучение детей рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых - получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).Разберем основные приемы.
Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца - дидактического приема, который предназначен для подражания.
Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.
Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.Образец рассказа педагога могут повторить 1-2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.Разновидность этого приема - частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.
Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме - от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы - белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа - дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.
Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.
План рассказа - это 2-3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание ипоследовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план - в виде свободных поясняющих указаний - может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» - придумывать рассказ или сказку и т. п.).Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?
Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).
В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем - что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.Образец рассказа - самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.
Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.Коллективное составление рассказа - своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.
В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе жерассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.
Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной - в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.
Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.
При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Средством обучения связной речи является рассказыва­ние детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апроби­рованы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в ин­дивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспи­татель выполняет самую сложную функцию - планирует высказывание, задает его схему, называя начало предло­жения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она... А навстречу ей...»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией раз­ных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа - это краткое живое описание пред­мета или изложение какого-либо события, доступное де­тям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на пер­воначальных этапах обучения и предназначен для подра­жания и заимствования детьми. Образец подсказывает ре­бенку примерное содержание, последовательность и струк­туру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грам­матических форм, способов внутритекстовой связи. Обра­зец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, дос­тупным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в уме­ренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и ис­пользуется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет эле­менты самостоятельности детей, однако допускает на пер­вых порах, особенно в младшей и средней группах, бук­вальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержа­ние картины или какой-либо темы. Такой образец слу­жит опорой для рассказывания о других эпизодах. В про­тивном случае он будет сковывать детскую мысль, про­воцировать детей на дублирование услышанного от вос­питателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать обра­зец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется час­тичный образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рас­сказывать или для демонстрации детям вариантов творчес­кого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспи­татель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем го­ворится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план буду­щих рассказов.

План рассказа - это 2 - 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяет­ся вместе с образцом, а затем становится ведущим при­емом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он по­могает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании - от­бору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в оп­ределенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направ­ляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предло­жила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направ­лен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает разви­тию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определен­ной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготови­тельной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать сле­дование ему рассказчиками. Здесь используется также со­вместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рас­сказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в твор­ческом рассказывании, он помогает разнообразить и обо­гащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее инте­ресные высказывания и объединяют их в целостный рас­сказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Цен­ность этого приема состоит в том, что он позволяет на­глядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является состав­ление рассказа подгруппами - «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каж­дой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составля­ют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям - по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приве­денном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 - 3 выска­зывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовитель­ной к школе группах. Модель - это схема явления, отра­жающая его структурные элементы и связи, наиболее су­щественные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свой­ства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритек­стовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные под­вижные части, каждая из которых изображает начало, ос­новную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а за­тем как ориентир для самостоятельного составления рас­сказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описа­ния игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством опреде­ленной символики основные микротемы описания. Инте­ресный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко 1 .

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству призна­ков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цве­товые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последова­тельность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каж­дой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок - начало рас­сказа, прямоугольник - основная часть, треугольник - концовка; функции заместителей детям объясняются. Сна­чала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуж­дения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи использу­ются схематические изображения персонажей и выполня­емых ими действий. Сначала создается картинно-схемати­ческий план смысловой последовательности частей про­слушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из гото­вых элементов в виде карточек с нарисованными замести­телями персонажей, которые соединены между собой стрел­ками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по пред­ложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обоб­щенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ рас­крытия ребенком темы рассказа, его последовательнос­ти, связности, выразительных средств языка. Оценка но­сит обучающий характер. Прежде всего воспитатель под­черкивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, нео­бычный зачин, диалог героев, образные слова и выраже­ния). В младшей и средней группах оценка носит поощри­тельный характер, а в старших указывает и на недостат­ки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной груп­пах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи использу­ются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указа­ния, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослуши­вание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рас­сказывания для уточнения или дополнения, чтобы не на­рушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (расска­зывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обо­гащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, кото­рый хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про...»). В старших группах это соци­альные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «За­пишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рас­сказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений де­тей, от их активности, самостоятельности.

Похожая информация.

Полное название образовательного учреждения (с указанием региона и населенного пункта): ГБОУ СПО РО «Вешенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова», Ростовская область , Шолоховский район, станица Вешенская.

Название урока, мероприятия, классного часа , в рамках которого будет использоваться презентация

Возрастная группа (класс): 2 курс

Название презентации: Методика обучения рассказыванию. Методика обучения пересказу.

Количество слайдов: 35

Среда(редактор), в которой выполнена презентация: Microsoft Power Point

Цели урока: - формирование компетенции обучения: подбор списка художественной литературы для пересказа детьми подготовительной группы;

Совершенствование компетенции коммуникации: формулирование аргументов методов обучения рассказыванию;

Развитие компетенции управления: описание хода выполнения работы по организации пересказа в подготовительной группе детского сада.

Ход урока

I . Организационный момент.

II . План занятия.

1. Задачи обучения рассказыванию.

2. Приемы обучения рассказыванию.

3. Произведения для пересказа.

4. Структура занятия по пересказу.

5. Приемы обучения пересказу.

1. Задачи обучения рассказыванию.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. Монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи:

Пересказом

Рассказом (в элементарной форме).

Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя. В пересказе ребенка присутствуют элементы творчества – это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с данной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая там привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным.

Например: «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк, кряк, кряк»

В начале описательного рассказа называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним.

Сюжетный – это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

В 3-4 года ребенка учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы взрослого человека, иллюстрации. Малыш активно вовлекается в рассказывание взрослого: договаривает слова в незаконченном предложении, следит за последовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи.

В подготовительный период к школе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

2. Приемы обучения рассказыванию.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых – получить от ребенка связное высказывание, монолог, а не ответ словом, жестом, фразой.

Каковы же основные приемы?

Образец рассказа – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Применяется образец в случае постановки нового задания, чтобы помочь не умеющему ребенку рассказать.

Частичный образец – применяется в процессе закрепления умения рассказывать, если ребенку трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания.

План рассказа – это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Например: На каком этаже комната? Какая она? Что находится в комнате? Кто поддерживает в комнате чистоту? Как ты помогаешь в уборке?

Коллективное составление рассказа – преимущество этого приема в том, что в работе активно участвуют все дети, в процессе которой они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение.

Составление рассказа по частям – благодаря этому приему содержание рассказа становится полнее и глубже, кроме того, много детей можно вовлечь в данный процесс.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла.

В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои.

При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого взрослым (по предложенному плану, а затем и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия).

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его.

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы ребенок подражал тому, что его похвалили.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны и вследствие их комплексного применения ребенок постепенно и с успехом обучится рассказыванию.

3. Произведения для пересказа.

Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенка важные черты личности. Тексты подбирают, доступные маленьким детям по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе ребенок мог отразить личное отношение к данному событию.

Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.

Язык произведений для пересказа должен быть понятным детям.

Произведения для пересказа должны быть доступными по размеру, подбирать с учетом особенностей детского внимания и памяти (сказки, рассказы, затем, Г. Скребицкого, Н. Сладкова).

4. Структура занятия по пересказу.

Занятие по обучению пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию произведения, его идеи.

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4. Подготовительная беседа. Цель ее – уточнение содержания, привлечение внимания к языку, активная подготовка к выразительному пересказу.

5. Повторное чтение.

6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).

7. Пересказ.

5. Приемы обучения пересказу.

Исходным приемом является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз.

В процессе беседы используются вопросы к детям, в том числе о выразительности речи (Ласково или грубо говорит Вася? Какое слово в этом предложении самое главное?) , а также объяснения и указания. Значительное место занимают упражнения – индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала – все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа.

Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы. На начальных ступенях обучения рекомендуется совместный пересказ ребенка и взрослого (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз).

Очень полезно предлагать некоторым детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку или небольшой, неудавшийся им отрывок. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется…», «Я советую…», «А может быть…»

Если в произведении есть диалог, то можно провести пересказ по ролям.

Как прием может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек.

Вопросы для обсуждения:

1. Что такое пересказ?

2. Какими бывают рассказы?

3. Каковы отличия описательного рассказа и сюжетного?

4. Назовите приемы обучения рассказыванию.

5. Чем нужно руководствоваться при подборе художественного произведения для пересказа дошкольником?

6. Расскажите о структуре занятия по обучению пересказу.

7. Назовите приемы обучения пересказу.

III . Домашнее задание.

Знать материал лекции

Знать ответы на вопросы

Составить список художественной литературы для пересказа детьми подготовительной группы.

Литература: «Методика развития речи детей дошкольного возраста», «Методика развития речи детей», «Методика развития речи детей дошкольного возраста».

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.
Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболое точный словарь.
Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.
В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).
Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ - сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми, «актерами»).
Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.
Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.
Описание — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в средней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк» (по В. В. Гербовой).
Описательному рассказу присущи своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).
Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается. Например, ребенок может объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру.
Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов — вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).
Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).
Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться. Например, ребенку предлагается описать игрушечного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринимает), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа), рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа), рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений). Первые две категории характеризуются тем, что у них фактическая основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов — в полном смысле слова рассказы творческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную основу (придумать события с героями картины, выходящие за пределы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ на предложенную устно тему «Как Сережа помог Наташе»).
В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педагог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.
Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена при построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.
На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки (по восприятию).
В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, III квартал). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).
В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. В III квартале приступают к наиболее трудному разделу программы — придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.
Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботиться также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е. И. Тихеева: «Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста».

Приемы обучения рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).
Разберем основные приемы.
Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.
Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.
Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.
Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.
Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.
Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.
Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.
Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).
Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.
Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.
План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)
С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).
Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.
Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?
Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?
Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.
При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).
В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.
Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».
В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.
Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.
Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).
В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.
Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.
Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.
Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено.
На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.
По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.
Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.
В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.
При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).
Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.
Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.
Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.
Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.
Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.
При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.
Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е. И. Тихеева писала: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».
В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и речь. Однако мыслительные и языковые навыки дети приобретают лишь в общении с окружающими. По мере того как ребенок растет, общение усложняется по своему содержанию, что в свою очередь влечет за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает.