Проблема влияния учителя на ученика. Учитель и ученик: система взаимоотношений. Модели общения педагога с учащимися

Сочинение ЕГЭ по тексту: "Кажется, я был в пятом классе, когда у нас появились сразу несколько новых молодых учителей, только что вышедших из университета. Одним из первых появился Владимир Васильевич Игнатович - учитель химии…" (по В.Г. Короленко) .
(И.П. Цыбулько, 36 вариант, задание 25)

Все мы учимся в школе, проходим этот важный жизненный период. Какое влияние сказывает учитель на нас, на формирование наших характеров? Как разрешаются конфликты между учителем и учениками? Вот эту проблему и поднимает в своей статье русский писатель В. Г. Короленко. В классе случился конфликт между учителем и учеником. Учитель так смог себя поставить в этой ситуации, что ученик Заруцкий понял свою ошибку и попросил извинения у учителя.

Позиция автора четко выражены в статье. Уважительное отношение со стороны учителя создает условия для формирования в характере учеников лучших качеств: способности к совершению честного поступка не под внешним давлением, а по велению собственной совести. Учитель влияет на формирование характера учеников своим поведением, личным примером, манерой речи, отношением к детям.

Я полностью согласен с автором статьи. Учителя должны уважительно относиться к учащимся, чтобы сформировать в их характерах чувство собственного достоинства. Неуважительное отношение учителя приводит к конфликтным ситуациям, которые бывает очень трудно разрешить.

Можно вспомнить произведения из художественной литературы, где раскрывается эта проблема. М. Казакова в своей книге «Трудно с тобой, Андрей» рассказывает о мальчике, который был неуправляем. Он грубил учителям, часто убегал с уроков, совершенно не поддавался воспитанию. А вот молодая учительница русского языка и литературы смогла увидеть в этом мальчике доброго и отзывчивого юношу, который способен на героический поступок. Главное, нужно увидеть в человеке его хорошие качества, раскрыть их, не дать захлопнуться двери, в которую часто стучатся.

Или возьмем рассказ Распутина «Уроки французского». Учительница Лидия Михайловна, узнав, что ученик бедствует, старается ему помочь. Мальчик очень горд, и не может принять помощь от учительницы. Тогда учительница превращает учебу в игру, причем азартную. Директор школы решает, что это преступление, и учительница лишается работы. Она уезжает на Кубань в родное село. И даже оттуда посылает посылки с фруктами, старается поддержать его.

Да, отношения учителя и ученика часто бывают опасными. Но самое главное здесь - это чуткое отношение к детям. Только тогда ребёнок откроется и не замкнется в себе.

В рамках темы, которую я выбрал для своего доклада «Отношения между учителем и учениками…», я рассмотрел проблему «Учитель-ученик - родитель. Как строить отношения и избегать конфликтов». Предметом моего внимания являются отношения «учитель - родитель - ученик» ведь, как правило, конфликты «учитель-ученик» или «учитель-родитель» редко протекают без участия третьего лица.

Что такое конфликт? И причины его возникновения.

Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов людей.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели и средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний.

Кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем, приводящих человека в отчаяние, к срывам, конфликтным ситуациям. Это не могло не отразиться на жизни школы

Конфликты возникают во всякой социальной и развивающейся системе в результате совместной деятельности. Не исключение и образовательные системы.

Школа - одна из основных ступеней социализации. В ней происходят два независимых относительно друг друга процесса: обучение и подготовка учащихся к самостоятельной жизни. Эти процессы учителями и учащимися воспринимаются по-разному. Проблемой в образовательных учреждениях занимались многие ученые: А. Бодалев, В.Богуславский, Л.Божович, Я. Коломинский, В. Кутьев, Н.Левандовский, М. Шульц, И. И. Рыданова и др. Однако еще далеко не все аспекты межличностных отношений в системе «учитель-учащийся» изучены подробно, поэтому она одна из актуальнейших проблем педагогики и педагогической психологии на современном этапе развития. Решение этой проблемы диктуется не только задачами школы сегодняшнего дня, но и потребностями воспитания. Разработка проблемы межличностных отношений учителя и учащегося заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования педагогической деятельности и всего педагогического процесса.

Главной целью доклада является представить конкретные рекомендации учителям и родителям по предотвращению конфликта и в его совместном решении.
Хороший учитель учеников себе не выбирает. И рядовой ученик не может выбрать себе учителя по вкусу. А ведь все мы люди разные. Проблема несовместимости преподавателей и учеников порой делает невозможным учебный процесс.

Идеальный ученик - честный, способный, умный, аккуратный, внимательный, вежливый, терпимый, сдержанный, аккуратный, дисциплинированный, внимательный. Но полностью соответствовать представлению учителя об идеальном ученике могут не все. К тому же исследования показывают, что некоторые учителя считают принимаемыми качествами пассивность, слабоволие, а непринимаемыми - самостоятельность, жизнерадостность, общительность.

Однако ученики не могут соответствовать образу “удобного” ребенка, они чаще веселы, общительны, дружелюбны, решительны, а, следовательно, не слабовольны и часто импульсивны и несдержанны.

Идеальный учитель - это человек, в котором:

1. Есть способность к пониманию, эмоциональному отклику; есть сердечность, т. е. в учителе хотят видеть друга.
2. Профессиональная компетентность, уровень знаний сочетаются с качеством преподавания.
3. Присутствует умение справедливо распоряжаться данной ему властью.

Для младших школьников это - добрый, спокойный, веселый, красивый, заботливый, но, естественно, все качества сочетаются в одном лице не так часто. Поэтому возникают конфликты.

Одна моя знакомая сказала, что завтра везет дочку к врачу. У той, похоже, начинается дерматит. Для девочки, которая занимается в балетной школе, это катастрофа. А все из-за учительницы математики, она никак не хочет понять, что будущей балерине математика не нужна. К тому же считает, что девочке стоит поучиться вежливости.

Сын другой знакомой - Саша - учится в языковой гимназии. Когда его родители в конце полугодия обнаружили, что у него проблемы с химией, они, конечно, пошли к учительнице.

Отец попытался выяснить, что происходит.
- Нет, мальчик неглупый, но ведет себя плохо.
- Как плохо? Нарушает дисциплину, хамит, мешает другим?
- Нет, он заносчивый очень.

Разбираться с личными качествами Саши не стали. Отец спросил, что нужно сделать, чтобы исправить ситуацию, и услышал, что сделать ничего нельзя. Но позже выяснилось, что Саше нужно было сдать все незачтенные темы иначе ребенку грозит отчисление, Отец пошел к директору. Главным мотивом было возмущение. Он был глубоко оскорблен тем, что его, взрослого человека, такой же взрослый - интеллигентный учитель - ввел в заблуждение, не объяснив, как можно решить возникшую проблему.

Речь не о том, нужна ли будущему филологу химия, а будущей балерине математика, а об отношениях учителя и ученика, учителя и родителей.

В этих ситуациях есть много общего: Дети не считали предмет, с которым возникала проблема, важным и нужным для себя. Учителя считали, что дети ведут себя по отношению к ним как минимум неуважительно. Учителя не проявляли заинтересованности в том, чтобы ребенок все-таки усвоил упущенный учебный материал. Учителя не обращались за помощью к родителям сами, а иногда сознательно избегали с ними общения.

Семья и школа

Похоже, созревают плоды социальной униженности, в которой учитель оказался в последние десятилетия. Учитель не чувствует себя равным взрослым людям за стенами школы, наоборот, он чувствует некоторую исключенность из жизни общества. Родителей стараются не замечать, в родительскую помощь не верят.

Автор статьи спрашивает: «Почему учитель спокойно смотрит, как ученик «тонет», и не протягивает ему руку помощи?» Вряд ли можно согласиться с этим высказыванием, особенно в условиях обучения в маленьком городе, где почти каждый ученик или знакомый или родственник. Однако следует прислушаться к этому мнению, если оно было высказано публично.

Но с чем можно согласиться, так это с тем, что порой учитель всерьез обижается на ученика, забывает, что ученик - ребенок, а он, учитель, - взрослый. Почему иногда он противостоит ребенку на равных? Но ребенок - это еще не зрелая личность, его выбор не всегда хорош. Должностные обязанности учителя предполагают работу над развитием этой личности. Профессиональный учитель помимо знаний и навыков формирует у ребенка права, обязанности, долг, совесть, уважение, добро и зло в конце концов. Дело это всегда было непростым, а сейчас особенно.

Учитель недоволен учеником. Родители в претензии к учителю. Ученик в оппозиции и к учителю, и к родителям. Как им выстроить гармоничные отношения?
Кто виноват?

Неуважительное отношение общества к учителю сказывается и на отношении к нему детей. Ситуация со школьными конфликтами занимает чуть ли не лидирующее место среди рейтинговых тем на нашем телевидении. Каждый раз темы эти с завидным смаком обсуждают и специалисты и рядовые обыватели.

Средства массовой информации совсем недавно рассказывали о произошедшей в одной из школ истории шантажа.

Ученик, которому грозила не удовлетворяющая его итоговая оценка, устроил на уроке провокацию: громко разговаривал, пререкался с учителем, мешал вести урок. Когда, исчерпав возможности убедить парня словами, учитель попытался вывести его из класса, сцена «насилия» с криками «потерпевшего» была снята приятелем на мобильный телефон. Запись позже показали учителю с ультиматумом: либо хорошая оценка, либо эти кадры будут представлены прокуратуре. То, что история стала достоянием гласности, говорит в пользу учителя, он поступил как взрослый, не стал играть по предложенным детьми правилам.

Кто виноват в том, что дети могут по-хамски вести себя с учителями? Вы скажете, сами учителя? Нет. Виноваты все. Учителя, которые мало заботятся о своем личностном росте, человеческом достоинстве, душевной гармонии и профессионализме. Родители, которые забывают о том, что воспитание ребенка - это прежде всего их дело. Виновато государство и общество, которое принизило статус учителя. И все в той или иной мере страдают от сложившейся ситуации.

Следующий традиционный вопрос: «Что делать?». С моей точки зрения, всем стоит начинать с себя.

Дорогие родители! (памятка родителям)

1. Ваш ребенок - это ваш ребенок, и никто, кроме вас, его любить не обязан. Учитель должен его учить, а вы - обеспечить учителю поддержку в виде положительной установки к учебе и контроля успеваемости. Внушайте ребенку, что если он будет выполнять все требования учителя, то у него будет все хорошо.
2. Будьте открыты с учителем, говорите не только о достоинствах своего ребенка, но и о проблемах. Учитель должен почувствовать, что вы ищете в его лице союзника. Спросите прямо. Постарайтесь заранее подготовить несколько вопросов. Задавайте их прямо, не стесняясь. Избегайте предвзятости. На встрече не ведите себя агрессивно.
3. Конечно, среди учителей есть и такие, с которыми вам трудно наладить контакт. Все равно придется. Поговорите с учителем без претензий, вместе легче найти выход.
4. Если ваш ребенок идет в первый класс, а вы познакомились с его учителем только первого сентября, то вы плохая мать. Практически в любой школе есть возможность выбрать учителя в заявлении при приеме в первый класс. Если у вас трудный ребенок, ориентируйтесь в первую очередь на учителя, а не на престиж школы. Первая встреча ребенка с учителем - Это очень важный момент для ребенка, родителей и для учителя.
5. Будьте дипломатичны. Никогда не говорите плохо об учителях при ребенке, но и не бросайте его на произвол судьбы с трудным учителем. Разбирайте каждый конфликт и обязательно находите разрешающий выход. Никогда не обсуждайте с ребенком недостатков учителя. Лучше объясните, как тяжело ему работать
6. Принимайте самое активное участие в общественной работе класса и школы, знайте по именам всех одноклассников, родителей и учителей.
7. Составьте план совместных действий учителя и родителей. Поддерживайте связь. Обязательно поддерживайте установленный контакт с учителем. Обсуждайте успехи (и неудачи) в выполнении плана
8. Никогда не откладывайте встречу с учителем. Не тешьте себя надеждами, что все рассосется само собой. Не запускайте ситуацию. Не ждите, когда пламя конфликта заденет администрацию школы. Разрешите ситуацию в самом начале.
9. Во избежание конфликтов и неприятных ситуаций, лучше готовится к ним заранее.
10. Подумайте, какие установки по отношению к учебе и учителю вы формируете в своих детях.

Наверняка вам приходилось слышать подобное.

№1 Мама и сын, тяжело дыша, в последнюю минуту успели заскочить в трамвай. Мама радостно посмотрела на сына:
- Вот видишь, успели. Какой у тебя урок первый?
- Труд.
И тут радость на лице мамы сменилась явным разочарованием:
- Ну и что ты меня дергал? На труд нельзя опоздать, что ли?

№2 Мальчику было лет десять-одиннадцать. Он всего лишь хотел выполнить школьное (и не только) правило: прийти без опоздания и не получить порицание учителя. А мама своими неосторожными словами заронила в нем мысль, что правила - это ерунда, замечание учителя - пустые слова.

11. И еще. Одно из важнейших качеств, которые определяют жизненную успешность, - это умение устанавливать и поддерживать хорошие отношения с людьми. Разве вам всегда нравится ваш начальник? Но от того, как вы налаживаете с ним отношения, зависит ваше благосостояние, карьера, самочувствие. Учитель для ребенка в какой-то степени начальник. Он может быть в чем-то неправ, но с ним все равно надо поддерживать корректные рабочие отношения. Учитель - человек, у него могут быть свои слабости и недостатки. Но норм делового общения это не отменяет.

Какой бы способ решения проблемы вы не выбрали, в любом случае, не оставляйте ребенка наедине с его проблемами. Помните, ему необходима ваша помощь и поддержка.

Постарайтесь решить проблему вместе, сообща, подключив учителей и все свое внимание. Только так вы сможете сдвинуть дело с мертвой точки.

Дорогие учителя! (памятка учителям)

1. Не дайте хулигану распоясаться; с самых первых дней сразу дайте ему знать, что его выходки на ваших уроках не пройдут.
2. Не тратьте силы, не кричите. От вашего крика плохо будет прежде всего вам. Не стоит говорить: “Как ты себя ведешь?”, или “Чтобы этого больше не было”. Скажите лучше, что вас очень расстраивает то, что он вам конкретно сказал. Добейтесь, чтобы извинение было не формальным.
3. В разговоре с родителями не обрушивайте на них свои жалобы. Сначала похвалите ребенка, скажите о нем что-нибудь хорошее. Будьте уверены, теперь родители будут на вашей стороне. Предложите им конкретную тактику разрешения конфликта. Никогда не просите просто “повлиять” на ребенка, укажите сначала, как это сделать.
4. Берегите свои нервы, не старайтесь совершить непосильный подвиг научить всех. Относитесь философски к отстающим ученикам. Среди них есть и неплохие ребята.
5. Не избегайте родителей. Вы вместе делаете одно дело - учите и воспитываете. Сотрудничая, вы можете достичь многого. Большинство родителей - вполне вменяемые люди, которые только порадуются, если почувствуют в вас союзника. Многие родители - люди занятые и без помощи учителя могут не увидеть тех трудностей, которые возникают у их детей. Выходите на контакт с родителями сами,
6. Спрашивайте, как видит ситуацию родитель, какие у него предложения, как бы он поступил на вашем месте и что готов сделать на своем. Согласуйте план совместных действий и установите «контрольные точки».
7. Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина: умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку;
8. Большое влияние на оказывает личность учителя Стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером;

Приемы конструктивного общения легко осваиваются людьми с чувством собственного достоинства, высокой самооценкой, уверенными в себе и своем профессионализме.

Именно эти качества не позволяют взрослому человеку по-детски обижаться на ученика, сторониться успешных взрослых, бояться администрации, перекладывать ответственность за свою неудачу на другого и проецировать неудовлетворенность собственной жизнью на общение с учениками.

Выводы:

1. Конфликта не надо бояться. Он является неким индикатором того, куда надо направлять первоочередные усилия;
2. Не всегда конфликт определяется одной проблемой. Возможно переплетение внутреннего конфликта с инновационным;
3. Безусловно, разрешение конфликта через сотрудничество является преимущественным. Но иногда первоначально надо применять другие методы (уход от конфликта, силой, через компромисс и т. д.) согласно ситуации;
4. При анализе конфликтной ситуации важно рассмотреть все факторы, способствующие ее возникновению.
5. Не нужно затягивать конфликты, преодолевая их на ранней стадии развития
6. При решении конфликта важно умение поставить себя на место конфликтующей стороны
7. Не давайте конфликту разрастись, чтобы в него не втягивались новые участники; проблемы должны решаться преимущественно теми, кто их создал
8. Преодолеть конфликт помогает общая деятельность и постоянная коммуникация между партнерами.
9. Пользоваться рекомендациями для правильного решения и предотвращения конфликтных ситуаций

Все родители лелеют мечту о том, чтобы их ребенок ходил в школу с удовольствием. А еще, было бы неплохо, если при этом он и учился на отлично. Но иногда случается так, что учитель и ученик не ладят. А в результате такого личного конфликта, может пострадать успеваемость ребенка. Да и качество работы учителя, вполне вероятно, это тоже затронет, поэтому в скорейшем преодолении конфликта заинтересованы и родители и учителя. Чтобы ребенок мог успешно учиться, получать знания, формировать навыки учебной деятельности, осваивать социально значимые ценности, нормы поведения, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, растущему человеку нужна поддержка.

Митрофан – воспитанник нескольких учителей. Но влияние Цифиркина, единственного учителя, который пытается дать какие-то знания, совсем незаметно, потому что его перекрывает матушкина забота о сыночке. Поэтому влияние Вральмана, совпадающее с матушкиным, оказывается сильнее остальных. В итоге «злонравие» даёт достойные плоды в лице этого недоросля, хорошо усвоившего урок: придерживайся только властьимущих.

2. А.С. Пушкин «Евгений Онегин»

Monsieur l"Abbé, француз убогой,
Чтоб не измучилось дитя,
Учил его всему шутя,
Не докучал моралью строгой,
Слегка за шалости бранил
И в Летний сад гулять водил.

Так или иначе, Онегин воспринял от своего учителя поверхностное отношение к жизни, тот европейский менталитет, который способствовал потребительской концепции поведения героя. Что, собственно, и составило трагедию жизни Евгения, который привык получать удовольствие от всего, не тратя собственных душевных сил для постижения мира и своего места в нём.

3. Б. Васильев «Завтра была война»

Валендра – так называли ученики девятого класса завуча школы Валентину Андроновну, женщину-кремень. Именно она сыграла главную роль в жизни учеников этого класса, выпуск которого пришёлся на 21 июня 1941 года. Именно она требовала провести комсомольское собрание, по вопросу исключения Вики Люберецкой из комсомола, если та не откажется от отца, арестованного по ложному доносу, как враг народа. Дети, прошедшие суровую школу сталинского воспитания, одержали победу над режимом своим сопротивлением. Им пришлось встретить войну первыми. Мало, кто остался в живых, но они отстояли родину.

4. В.Г. Распутин «Уроки французского»

Главный герой Володя оказывается в трудной жизненной ситуации. Молодая учительница французского языка, искренне стремясь помочь мальчику, играет с ним на деньги, потому что все законные способы помощи ребёнок в силу своей гордости и независимости не принимает. Для Лидии Михайловны эта помощь оборачивается профессиональным преступлением, за которое её увольняют из школы. Но для мальчика это была очень важная поддержка. Став взрослым писателем, мальчик посвятил рассказ своей мужественной учительнице.

5. Ф. Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла»

Умный и грамотный учитель оказывает огромное влияние на формирование детского характера. Требовательный и строгий Харлампий Диогенович легко раскусывает мелкое преступление мальчика – главного героя рассказа, который, боясь оказаться в безвыходном положении, согласен на что угодно, даже на прививку, лишь бы не отвечать у доски. С тех пор мальчик стал серьезнее относиться к выполнению домашнего задания. После случившегося он пришел к выводу, что хуже всего, когда человек перестает бояться быть смешным. И становится на путь лжи и обмана.

Сорокина Оксана Павловна,

учитель начальных классов

МАОУ «Обдорская гимназия»,

г. Салехард

Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливою.

(К. Д. Ушинский)

Учитель и ученик - это две наиболее важные фигуры в школе. И от того, какие отношения складываются между ними, зависит во многом успех в процессе обучения и воспитания. Наверняка, каждый молодой педагог, закончивший институт, и ещё не забывший свои школьные годы и взаимоотношений с учителями, мечтает о том, что придя в школу, он постарается стать лучшим другом для своих учеников, будет их понимать, поддерживать, направлять. Но переступив порог школы и проработав какое-то время, молодой педагог понимает, что не так-то легко осуществить свои мечты, а порой он сталкивается с рядом проблем, которые очень быстро разрушают его мечту и желание работать в школе. И это не только проблемы, связанные с преподаванием предмета, заполнением всякого рода документации, дисциплиной на уроках, а очень часто это проблемы, связанные с неумением правильно выстроить общение с учениками, а иногда и с учителями-стажистами.

Антуан де Сент-Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае - это «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Труд педагога относится к тому виду человеческого труда, который не возможен без общения.

В основе обучения и воспитания лежит общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения. В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения.

При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.

Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль их выполнения. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель, в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния, осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь, в первую очередь, оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4 . Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формирует свою систему взаимоотношений с детьми В. Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми». Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..."

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную.

Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Профессионально-важные качества педагогического общения

интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества.

способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

гибкость , оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся;

умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

умение управлять собой , управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие вербальные способности : культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

владение искусством педагогических переживаний , которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении;

способность к педагогической импровизации , умение применять все разнообразие средств.

Качества учителя, которым отдают предпочтение ученики.

Человеческие качества - доброта, весёлость, ответственность, уравновешенность.

Организационные качества - справедливость, последовательность, честность, уважение других.

Деловые качества - полезность, демократичность, умение заинтересовать.

Внешний вид - хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность.
В старших классах популярными учителями назвали тех, которые умеют преподнести учебный материал наглядно, живо, проблематично.

Отрицательные качества учителей:

кричит, обрывает, не выслушивает до конца;

выделяет отдельных учеников;

придирчивый, старается наказать за каждый проступок;

относится как к маленьким;

относится неуважительно;

не умеет хранить тайну.

Особую роль в общении учителя с учениками имеет преподаваемый учителем учебный предмет. Нельзя забывать, что урок - это, прежде всего, деловое общение учителя с классом как с коллективом . Но урок должен одновременно быть и деловым общением учителя с каждым учеником. Советский психолог А.Н.Леонтьев писал, что проблема обучения - это, прежде всего, проблема психологии общения. Построить общение на уроке так, чтобы оно вовлекало всех учащихся класса и в то же время как бы адресовалось каждому ученику отдельно, хоть и сложно, но возможно.

Для формирования устойчивого интереса школьника к преподаваемому предмету, учителю необходимо уделять внимание, прежде всего качеству подготовки к уроку и методике преподавания. Любой школьный предмет может быть для школьника интересен, если интересно представлены идеи, темы, смысл обучения.

Для поддержания интереса к уроку, учителю необходимо разнообразить формы урока. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя. Дети должны быть заняты весь урок.

Речь учителя должна быть не только правильной, но и искренней. Если в речи учителя много пустых деклараций, нет глубокого и разностороннего анализа жизненных ситуаций, речь изобилует штампами и банальностями, а изложение страдает сухостью и отдает схематизмом, то у учащихся быстро наступает апатия. Быстро надоедает и то, что чрезмерно упрощается, разжевывается, неоднократно повторяется. Урок - это всегда “езда в незнаемое”, даже если он посвящен повторению, закреплению пройденного материала. Он должен формировать потреб

ПЕТРОВСКИЙ РАЙОННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЙОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

МАТЕРИАЛЫ

ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩЕГО СЕМИНАРА

УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ТЕМЕ

ПЛАН РАБОТЫ

содержание работы

дата

место

проведения

1.

Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации взаимоотношений в педагогике.

сентябрь – ноябрь

ДУВК № 114

2.

1. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

2. Проблемы взаимоотношений педагогов и учащихся с точки зрения медицины и психологии.

январь

ДУВК № 114

3.

1. Трудности во взаимодействии учитель-ученик.

2. Устранение смыслового барьера во взаимоотношениях между учителем и учеником.

март

ДУВК № 114

4.

Подведение итогов работы ПДС.

апрель

ДУВК № 114

ВВЕДЕНИЕ

В древности японские мудрецы высказывали интересную мысль: «До 3-х лет ребенок – бог, с 3 до 7 лет – раб, с 7 до 14 лет – слуга, а с 14 лет – друг». В этом высказывании выражено отношение к ребенку с учетом его знаний, жизненного опыта, умения ориентироваться в социуме. Мораль древней мудрости заключается в следующем: чтобы ребенок стал самостоятельным и ответственным, он должен научиться подчиняться, впитывать знания, постепенно учиться анализировать поступки, выполнять различные поручения и задания. Только после этого можно говорить о партнерстве в отношениях.

Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение учителей и учеников. Если учесть разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с учащимися, то можно отметить, что одни исследователи рассматривают ученика как объект воздействия . В этом случае именно учитель определяет цели и задачи в обучении, объем и содержание изучаемого материала, тему и содержание внеклассного мероприятия, а ученику остается лишь выступать исполнителем воли учителя.

Другая распространенная точка зрения рассматривает ученика как субъект взаимодействия , т.е. ученик сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а учитель только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность ученика.

Как показывает практика, в современной школе можно столкнуться и со случаями «самодержавия» педагогов, и полного попустительства под видом демократических отношений. Многие педагоги бросаются из крайности в крайность, и, к сожалению, сейчас ребенку предоставляется или слишком большая свобода, которая приводит к печальным последствиям как для ребенка, так и для его близких, или очень сильно ограничивается всякая самостоятельность и инициативность.

Можно сделать вывод о том, что, несмотря на освоение и внедрение в процесс обучения новых педагогических технологий, учащиеся нуждаются в общении с учителем как интересной привлекательной личностью.

Современные педагогические технологии в основном затрагивают вопросы обучения, воспитания и практически не затрагивают проблему взаимоотношений с детьми. А между тем, современным школьникам как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают в нескольких местах, существуют неполные семьи, неблагополучные в социальном плане, а кроме того большинство людей не имеют педагогических и психологических знаний. Поэтому учитель – это тот человек, который не только может, но и должен показывать пример корректного общения и установления взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, учитель должен сам владеть навыками общения, знать психологию, владеть приемами установления контактов и поддержания взаимоотношений, быть интересным.

Педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения ребенка от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам учитель поймет свою неповторимость, научится уважать самого себя, найдет в себе что-то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ

Философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть не что иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь.

Платон так же, как и его учитель, Сократ, подходя к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, самоуглубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало, прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие мудрецы, - человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком.

Метод межличностного общения, достигший своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами, психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.

П. Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910 году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Я.А. Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако “как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.

У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной”.

Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

Философского мировоззрение К.Д. Ушинского сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем, стоящим на высоте философской мысли своего времени.

Анализируя философские взгляды К.Д. Ушинского, Н.Г. Гончаров отмечает:
“Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, ... то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.

Трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики - это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы”.

Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.

Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования

К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях. Заметим, что одним из первых экспериментально-педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром
И.А.Сикорским еще в 1870 году.

Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э. Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.

Психология и физиология явились основой и педагогической системы
М. Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М. Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М. Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М. Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М. Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре. Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы

М. Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В АСПЕКТЕ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога
- способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки. Сопереживание обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого. Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне него.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы.

Общение - важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение - это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становиться объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания. Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью . Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения . Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог . Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение-дистанция . Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Но дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

Общение-устрашение . Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание . Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) - анархический, попустительский.
Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов мы наблюдаем перестройку в сторону демократизации взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь - это творческий и деловой подход с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый "смешанный стиль" взаимоотношений с учениками. Демократический стиль может часто смешиваться с непоследовательным стилем. Таким образом, имея теоретически три стиля взаимоотношений, мы реально получаем 9 типов взаимоотношений. Наше исследование показало, что после ушедшего классного руководителя "автократа" не рекомендуется ставить "либерала", но наоборот возможно. "Демократа" можно назначить после любого предшественника.

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как профессионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕДИЦИНЫ И ПСИХОЛОГИИ

У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания - «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое затрудняет освоение нового материала. Психологи в качестве основания этих неврозов называют межличностную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно учителей и учеников, и в крайних формах такие переживания могут стать причиной тяжелых неврозов. Это одна сторона медали.

С другой стороны существует синдром эмоционального сгорания учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе работы: расходование огромной энергии, чтобы заставить ученика «тронуться с места», включиться в учебный процесс; осуществление в случае непослушания функции наказания, связанного с выставлением негативных отметок, применением порицаний. Плюс к этому добавляются различные проверки. При этом педагог должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

Самым трудным, с точки зрения установления хороших взаимоотношений, является один из этапов урока – проверка домашнего задания, а так же этап актуализации знаний. Эти этапы задают темп урока и структуру взаимоотношений на нем.

Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске, не учитывая желания учащихся. Чаще всего вызываются те ученики, которые имеют или мало оценок, или учащиеся с плохими знаниями. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В день у ребенка до 6 уроков, а значит, состояние стресса и послестрессовое состояние продолжается несколько часов не только во время уроков, но и после них. Ученик не может в таком состоянии плодотворно работать на, изучать новый материал, развиваться, т.е. обучаться. У школьников формируется так называемая «вторичная безграмотность», когда он просто не понимает, что рассказывает учитель или что написано в учебнике. А мы на следующем уроке снова спрашиваем ученика, создавая новую стрессовую ситуацию. И так изо дня в день, из года В первую очередь, учитель должен поменять свой взгляд на эту проблему.

Опрос домашнего задания отменить мы не можем, но можем изменить порядок его проведения. Например:

Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.

На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.

Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.

Существуют тетради с печатной основой. Ряд заданий можно делать на уроке, а ряд заданий можно давать на дом. Делая задания дома, ученик может воспользоваться помощью учебника, друзей, родителей, т.е., с одной стороны, он закрепляет изученный материал, а с другой стороны – не испытывает стрессового состояния, негативного отношения к учителю, а значит, и к предмету.

Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.

ТРУДНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучны.

По мнению учителей и учеников, трудности могут быть такими:

1) отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителями;

2) необъективный подход педагогов к ученикам;

3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей.

Школьники часто говорят, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно ругают; и даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок.

Большая часть учителей (свыше 50 %) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего процессов:

лени учащихся,

их нежеланию слушать на уроках,

сложности отдельных разделов учебной программы, невыполнению домашних заданий,

слабой помощи со стороны родителей,

10 % учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа,

6 % педагогов полагают, что трудность общения с учащимися происходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения,

12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствия индивидуального подхода к ним.

Таким образом, лишь небольшая часть опрошенных педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса.

УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО БАРЬЕРА

ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встречается и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в подростковый период, когда ребята особенно обидчивы и вспыльчивы, смысловой барьер возникает быстрее, проявляется ярче и труднее снимается.

Внешне смысловой барьер характеризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, проявляется уже независимо от того, какие требования предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера такого рода является игнорирование мотивов поведения ребенка, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у ребенка не было.

Приведем пример. Учитель застал в классе двух дерущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчитав их поступок хулиганской выходкой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения совершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и приписывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к данному учителю у подростка может возникнуть смысловой барьер. (Случается, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и замечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою правоту, а учитель в довольно резкой форме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у подростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит их дальнейшие взаимоотношения.

Было установлено, что неадекватное представление ребенка об отношении к нему какого-либо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому человеку. В случае появления смыслового барьера возникшее отрицательное аффективное отношение ребенка к учителю играет существенную роль в неадекватном представлении ребенка об отношении к нему учителя, а отсюда возникает оценка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживающих внимания.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по теме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнивший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная причина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к делу, считая, что можно было найти способ выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к нему придираются, так как у него не сформировано чувство ответственности, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное отношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо говорит ему учитель. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспитанником исчезает контакт и взаимопонимание.

Отрицательные эмоции, лежащие в основе образования смыслового барьера, возникнув вначале в отношении частного случая, могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отношение школьника к ним. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специальную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привычными, что дети перестают их воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника.

Приведем пример. Ученик плохо успевает по литературе, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по литературе, ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с математикой. Если преподаватель будет постоянно говорить ему о необходимости изучения литературы и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возникнет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к данному учебному предмету, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужности для него этого предмета. Подросток настолько привыкнет к повторяющимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать.

Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика, так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и при многократном повторении вызовет смысловой барьер.

К сожалению, образуется смысловой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устранения различны в зависимости от причины, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. Например, если требование всегда преподносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к ученику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уговаривает учеников, то требование может быть преподнесено в категорично-жесткой форме.

Учитель в своем поведении должен придерживаться двух планов: первый - это непосредственное содержание информации, которая передается ученику, а второй - способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учителя, интонация его речи, мимика, жесты и т. д.). Чем разнообразнее второй план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непосредственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателя.

Бывает, что смысловой барьер удается снять, побудив подростка задуматься над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие люди. Анализ своего поведения и общения с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенности своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.

Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдвигает учитель, было высказано человеком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом случае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.

Следует заметить, что все описанные выше способы пригодны для снятия главным образом смыслового барьера по отношению к конкретному требованию. Этот барьер в основном не связан с аффективными переживаниями и потому легче поддается устранению.

Другой тип смыслового барьера - по отношению к конкретному человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ребенка и его аффективным отношением к учителю, - снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно настроенный ребенок убежден в обратном. Для того, чтобы школьник вообще не уклонился от беседы и слушал то, что ему говорят, по крайней мере без агрессии, беседу следует начинать тоном, противоположным тому, по отношению к которому у школьника имеется смысловой барьер. Если воспитателю удастся начать нормальную беседу с учеником, то в ней он должен преследовать две цели:

1) снять смысловой барьер;

2) добиться, чтобы ребенок принял поставленную перед ним задачу по преодолению отрицательных черт своего характера.

Напомним еще раз, что беседа должна строиться таким образом, чтобы ученик наконец понял, что учитель искренне хочет ему добра, а потому пытается наладить с ним общение и взаимопонимание. Разумеется, за одну беседу вряд ли что можно сделать, нужна длительная работа по перевоспитанию подростка, которая должна включать как беседы, так и определенные действия со стороны учителя, наглядно показывающие ученику справедливость слов учителя.

Л.С. Славина подчеркивает, что перевоспитание ребенка возможно только в том случае, если сам ребенок захочет изменить существующее положение дел и у него появится отрицательное отношение к его сегодняшнему положению и положительное отношение к возможному завтрашнему положению. Учитель же в этом случае предлагает ребенку помощь в нелегком процессе самоперевоспитания. Отсюда следует то значение, которое необходимо придавать беседе, лежащей в начале процесса перевоспитания. Именно в беседе ученик должен понять и пережить всю неприглядность своего положения. Только через переживание подростком своего положения в классе, в системе межличностных отношений и т. д. можно идти к изменению его личностных особенностей. В этом случае усвоение будет идти не только на знаемом уровне: требования, предъявляемые воспитателем, постепенно станут собственными требованиями ребенка по отношению к себе, а в этом, по мнению Л.И. Божович и ее последователей, как раз и заложен самый глубокий смысл воспитания и перевоспитания.

Все сказанное свидетельствует о том, что в подростковом возрасте необходимо правильно и разумно строить свои отношения с детьми с учетом тех изменений, которые происходят в их психике.

Какие советы можно дать учителям, если возникли определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками?

Во-первых, увидев любое сопротивление (отказ, невыполнение – одним словом, не то, что ожидал увидеть и что сразу же не понравилось), поищите конкретные причины случившегося (это не всегда легко сделать и требует активного, изобретательного мышления). Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается изменению и конкретному выполнению. Все возможные ошибки учеников - от лишней запятой до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утверждений - предмет исправления.

Смешон был бы тот врач, который, обнаружив симптомы болезни, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще нездоров. Это дело врача - подыскивать такую микстуру, такую процедуру, такой совет, чтобы пациент выздоровел. Вот и учителю нужно найти такое дело-задание для трудного (непослушного или невнимательного) ученика, выполняя которое, он наконец-то начнет плодотворно обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да и что толку!) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормозит и сдерживает соблазны, направленные как на увеличение, так и на сокращение дистанции во всех школьных ситуациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать ему в праве эту ошибку самостоятельно обнаружить и исправить. А еще помогает удерживаться от злорадства и не терять достоинства.

Уважение к ученику не позволяет учителю заниматься на уроке самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открывается возможность учиться у детей и с их помощью приобретать новые запасы сил, знаний, радости.

В-третьих, учителю, планирующему урок, нужно быть готовым к тому, что какое-то из запланированных заданий на уроке может дать сбой и «не пойти» (а такое порой случается даже с, казалось бы, самым безотказным заданием, которое в других классах проходит на ура).

Если учитель приходит на урок с установкой на непогрешимость разработанного конспекта или исповедуемой методики, то любая неудача потянет его к желанию списать случившееся либо на «неразвитых» и «невоспитанных» учеников, либо на свое тотальное неумение. И первое, и второе приводят к унынию.

Установка же на принятие срочных деловых мер поможет учителю вовремя сориентироваться и извлечь из своего педагогического загашника такое задание, которое «здесь и сейчас» вызовет у учеников неподдельный интерес. А, следовательно, и обеспечит аванс ученического доверия к заданию следующему, уже более сложному и приближающемуся к тому самому, что на данном уроке по какой-то причине дало сбой.

Подчеркнем, что с приобретением опыта учитель накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как индивидуальности учеников неисчислимы, как и все их личные открытия, их способности и все возникающие