Главная › Недвижимость › Развитие речи у неговорящих детей. Начальный этап работы с неговорящими детьми. Методические приёмы и игры, способствующие формированию пассивного словаря

Развитие речи у неговорящих детей. Начальный этап работы с неговорящими детьми. Методические приёмы и игры, способствующие формированию пассивного словаря

Владельцы патента RU 2557696:

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Восприятие речи является исключительно сложным феноменом. Звуковые волны, несущие информацию о различных признаках речевых звуков, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. Характеристики одного и того же звука могут изменяться в зависимости от тембра голоса собеседника, от его эмоционального состояния, от положения звука в слове (в начале или конце слова находится определенный звук). В настоящий момент существуют две основные теории речевосприятия. Каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны. Сенсорная теория предполагает, что воспринимаемый акустический сигнал последовательно обрабатывается в слуховом анализаторе и сличается с имеющимся эталоном. При обработке сигнала акустические признаки трансформируются в слуховые ощущения, затем из них выделяются фонетические признаки и создается перцептивный образ, включающий описание многих признаков сигнала. Но, оказывается, акустические признаки речевых звуков варьируют настолько широко, что выделить их практически невозможно. Однако для объяснения работы слухового анализатора также разработан ряд концепций. Одни из них предполагают наличие врожденной рецептивной способности, а другие - формирование этой способности в ходе онтогенеза на основании лингвистического опыта. Согласно моторной теории речевосприятия, обработка звукового сигнала происходит в связи с активизацией моторных артикуляций. Восприятие акустического сигнала связано с автоматической активизацией моторных импульсов, воспроизводящих входящий сигнал. Опознание поступившего акустического раздражителя осуществляется на основе сличения этих моторных команд с имеющимися эталонами. Но и эта теория встречает свои трудности. Моторные эталоны складываются исходя из речевой практики. Из моторной теории следует, что не владеющий речью ребенок не различает слышимую речь. Но это не так. Обычно именно понимание речи предшествует началу речевоспроизведения.

До сих пор в вопросах, касающихся механизмов восприятия речи, нет единого мнения. Однако общепринятым положением является то, что как восприятие речи, так и воспроизведение зависят от возникновения и адекватного совместного функционирования моторных и сенсорных центров. В норме эта связь может образоваться довольно рано. Но, несмотря на наличие такой возможности, она далеко не всегда реализуется. Задержку появления речи у детей часто объясняют именно блокировкой этой связи. Другой распространенной трудностью в освоении речи является отставание в формировании символической функции у ребенка. Ж. Пиаже на основе исследования развития младенцев выдвинул концепцию символической функции как способности замещать реально существующий объект знаком различной модальности (двигательной, предметной, зрительной, слуховой). Для овладения речью (по крайней мере, на начальных этапах) важно не интеллектуальное развитие ребенка в целом, а уровень развития символической функции.

Процессу стимулирования речи у не говорящих детей предшествует процесс диагностики, когда оценивают несколько аспектов, в том числе и то, насколько ребенок понимает обращенную речь, инструкции.

Если ребенок не говорит, то обращают внимание на наличие произвольных и непроизвольных вокализаций, а также на способность к подражанию звукам в ситуации эмоционального вовлечения.

Для реализации предложенного способа также необходимым является установление доверительного телесно-эмоционального контакта с ребенком. Так как процесс стимулирования речи подразумевает еще и физическое воздействие, в том числе, в зоне лица, у ребенка могут возникнуть и неприятные эмоции и ощущения. Важно сохранять при этом хорошие эмоционально-безопасные отношения: побуждать ребенка что-то делать, используя его мотивацию, интересы, эмоциональное заражение.

Известен способ обучения ребенка речи преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты, в котором используют воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов (Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев "Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г.).

Известен способ стимулирования речи у не говорящих детей с нарушениями в развитии интеллекта, включающий проведение занятий в игровом режиме, предъявление зрительной информации и проговаривание речевого материала в виде слов и предложений в форме диалога, в котором предварительно формируют по возрастающей сложности артикуляции звука, слова, простейшие предложения и соответствующие по смыслу лексической структуре видеообразы (Патент РФ №2120314, заявка 95100985/14, 24.01.1995), принят в качестве прототипа.

Недостатками известных способов является их низкая эффективность, приводящая к увеличению времени процесса освоения речи.

Техническим результатом от использования изобретения является ускорение вызывания звуков, произвольного произнесения звуков и повышение эффективности обучения произношению слов ребенком.

Заявленный результат достигается следующим образом.

Способ стимулирования речи у не говорящих детей включает последовательное проведение 3-х этапов.

На первом этапе проводят:

Обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук.

На втором этапе проводят:

Обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;

Обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога.

На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком.

При этом, в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Под непроизвольным произнесением звука понимают так называемые сенсомоторные реакции, когда ребенок издает различные звуки, «играя» своим артикуляционным аппаратом или эмоционально сопровождая собственные действия, но не может намеренно повторить эти звуки за взрослым. Произвольным произнесением мы будем называть способность повторить звук за взрослым или воспроизвести конкретный звук по своему желанию. Трудности в произвольном управлении своим артикуляционным аппаратом для произнесения серии звуков являются распространенной причиной задержки речевого развития.

Если в арсенале имеющихся у ребенка непроизвольных звуков нет какого-нибудь важного согласного, мы пытаемся его вызвать сначала через эмоциональную игру и подражание, а если не получается - то с механической помощью. При этом существенным является наличие звука и возможность его воспроизвести, а не чистота произношения. На определенных стадиях освоения речи свистящие и шипящие согласные могут произноситься одинаково, а других сложных звуков может вообще не быть (например, р или л).

Звуки речи обладают определенными характеристиками (интенсивность, напряжение и длительность), которые можно воспроизвести посредством движений всего тела. Таким образом, основа фонетической ритмики по верботональному методу заключается в воспроизведении ритмических движений с заданными характеристиками во время произнесения слов, предложений, стихов. То есть, движения тела с характеристиками определенного звука помогают ребенку произнести этот звук. Музыка и речь обладают схожими характеристиками: речь - ритмом, интонацией, напряженностью, паузами и интенсивностью; а музыка - ритмом, мелодией, способом извлечения звука (стаккато-легато), темпом, динамикой. Предлагаемый способ отличается от модели верботонального метода, поскольку музыка используется не только в качестве способа стимуляции речевого развития, но и в качестве опоры (объекта, позволяющего лучше удерживаться в каком-либо процессе).

В качестве ритмической стимуляции используются сбои ритма, паузы, синкопирование на примере уже знакомого материала, давая ребенку пространство для звукового включения. Все стихи и фразы произносятся на «эмоциональной атаке», т.е. утрируя эмоцию, направляя ее на ребенка.

Под опорой понимается предмет или действие человека, которое помогает ребенку лучше сориентироваться в деятельности и удержаться в ней. А побуждение предполагает активизирующее действие, которое будет вызывать определенные ответы нервной системы. Опора - это переходное средство, со временем ее использование постепенно минимизируется. Предмет-опора должна быть привлекательна для ребенка, это может увеличить мотивацию к освоению новой деятельности.

В предложенном способе применяют несколько видов опор: опору на жест, на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Жест во многих системах освоения речи (макатон, жестовая речь глухих и др.) является заменой или частичной заменой звучащей речи. В предлагаемом способе жест не заменяет звук, а является переходным звеном между воспринимаемым звуком и моторным воспроизводством его. Особенность данного способа еще и в том, что жест обозначает не слово целиком, а только звук.

Полученный в процессе игры звук сопровождается определенным жестом, также связанным с игровой ситуацией, в которой был вызван звук. Например, запускают шарик и показывают жест, обозначающий одновременно и полет шарика, и звук ш. В дальнейшем постоянно используют этот жест при произнесении данного звука в словах, стихах и песенках и постепенно побуждают ребенка повторить этот жест. Через некоторое время между конкретным звуком и конкретным жестом образуется устойчивая взаимосвязь. При демонстрации ребенку жеста он произносит соответствующий звук.

Аналогичным образом используют опору на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Опора на музыкальную фразу. Педагог несколько раз пропевает одну и ту же мелодию: «Дай мне корову». После того, как мелодия уже знакома ребенку, педагог пропевает ее и останавливается на предпоследней ноте: «дай мне коро…» и выдерживает паузу, одновременно с этим жестом подсказывая звук «В».

Опора на ритм. Педагог произносит ритмическую фразу несколько раз: «Я от бабушки ушел, я от дедушки ушел, а от тебя, заяц, тоже уйду!» Через несколько повторений педагог останавливается на предпоследнем слоге и показывает жест на звук «Д»: «А от тебя, лиса, тоже уй…»

Опора на предмет. У ребенка уже ассоциированы звуки «П» с пробкой, а «К» с кубиком. Несколько раз педагог играет с ребенком в две игры: плюет пробки, ребенок при этом должен скомандовать: «па», и сталкивает кулаком со стола кубики с восклицанием «ка». Затем педагог выкладывает ряд из чередующихся пробок и кубиков. Проводя пальцем по ряду, побуждает ребенка поочередно произносить слоги: «па-ка-па-ка-па-ка» в конце ряда педагог машет рукой и произносит целостно: «пока», побуждая ребенка повторить.

Опора на картинку. Допустим, ребенок уже может отдельно произнести слова, но на уровень фразы еще не вышел. Мы показывает ему фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией мы выкладываем три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, побуждаем ребенка их назвать последовательно, желательно пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

На третьем этапе опорой является одновременно музыкально-ритмическая структура, жест, обозначающий слово целиком (глагол), и предмет, в случае фразы с глаголом в повелительном наклонении. Пример: педагог пропевает «Таня, кидай мяч!» При этом упреждающим жестом перед каждым словом педагог указывает на свое лицо (Таня), делает жест «кидай» (символически замах рукой), показывает на мяч (мяч). После того как фраза пропета ребенком, педагог кидает мяч.

В случае повествовательного предложения используются одновременно музыкально-ритмическая опора и опора на картинки. Пример: педагог показывает ребенку фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией педагог выкладывает три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, педагог побуждает ребенка их назвать последовательно, пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

Речь не говорящего ребенка после определенных стимуляций начинает стремительно развиваться и это развитие никак нельзя приписать ни стараниям родителей, ни увеличенной интенсивности занятий. Происходит как бы «запуск» речи, хотя, если ребенок изначально имел серьезные трудности, например, коммуникативного характера (аутизм) или органические поражения, процесс может быть более медленным и требовать дополнительных занятий смежных специалистов.

1. Способ стимулирования речи у не говорящих детей, включающий
последовательное проведение 3-х этапов, причем
на первом этапе проводят:
- вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком, при этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
- обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
на втором этапе проводят:
- обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой, и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;
- обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога,
на третьем этапе проводят
обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком;

2. Способ по п. 1, в котором в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Похожие патенты:

Изобретение относится к восстановительной медицине и может быть использовано для немедикаментозной коррекции, профилактики и реабилитации функционального состояния и повышения адаптации пациентов разных возрастных групп, с различного рода психоневрологической симптоматикой.

Изобретение относится к медицине, а именно к офтальмологии, и может быть использовано для анестезии при выполнении операции циклофотокоагуляция у пациентов с синдромом «хронической» боли.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано при необходимости снижения избыточного веса у пациентов. Для этого посредством внутриротовых устройств осуществляют пассивную фиксацию, полностью исключающую возможность пережевывания пищи, между собой верхней и нижней челюстей.

Изобретение относится к медицинской технике. Устройство для коррекции характеристик сна содержит датчик для регистрации электродермальной активности ЭДА, связанный с блоками анализа и выделения сигналов кожно-гальванической реакции КГР, генератор стимулирующих электрических импульсов, накожные электроды и модуль управления.

Изобретение относится к медицине, косметологии. Способ включает проведение общего гидродинамического массажа (ОГДМ) и гидродинамического массажа области предстоящего воздействия, кишечного лаважа, психотерапии.

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии, кардиологии, психотерапии и может быть использовано для лечения больных с метаболическим синдромом. Проводят диетотерапию пониженной калорийности с ограничением углеводсодержащих продуктов и жиров, с определением гликемического индекса с включением в рацион питания углеводсодержащих продуктов с гликемическим индексом менее 40.

// 2560345

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии и терапии, и может быть использовано для повышения уровня витамина D у женщин с абдоминальным ожирением и высоким риском развития метаболического синдрома. Для этого корректируют режим питания и физическую нагрузку для снижения массы тела через 3-3,5 месяца более чем на 5% от исходной. При этом снижают суточную калорийность питания не менее чем на 200 ккал. Также снижают потребление жиров - не менее чем на 15 г, потребление насыщенных жиров - не менее чем на 8% от общего потребления жиров. Суточное потребление энергии сохраняют не менее чем 1200 ккал. Физическую нагрузку увеличивают не менее чем на 50 ккал в сутки. Способ обеспечивает преодоление порога дефицита витамина D за счёт достижения порогового уровня снижения массы тела без использования препаратов и инвазивных вмешательств. 1 ил., 1 табл., 3 пр.

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному иили неустойчивой ноты - к устойчивой иили к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок иили предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Развитие психических функций

Занятия с неговорящим ребёнком нужно начинать с развития его высших психических функций: внимания, памяти и мышления.

Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие психических функций, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребёнка. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учёт возможностей ребёнка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

Развитие двигательных функций

Необходимо обеспечить и полноценное моторное развитие малыша.

Моторное развитие способствует формированию у детей раннего возраста разнообразных двигательных навыков. Чем лучше сформированы движения у ребёнка, тем лучше развивается речь. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения на развитие общей моторики полезно проводить под музыку. Чёткая речевая инструкция и сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий, создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи, обогащает словарь - движения становятся точными, координированными

Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста является стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

В ходе коррекционно-развивающей работы решают следующие задачи : формирование контроля над положением головы и её движениями; обучение разгибанию верхней части туловища; тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти); развитие поворотов туловища; формирование функции сидения и самостоятельного присаживания; обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия в этом положении и ползание на четвереньках; обучение вставанию на колени, затем на ноги; стимуляция самостоятельной ходьбы и бега и коррекция её нарушений.

В развитии ручной моторики используют: действия с предметами; соотносящие действия; расстегивание и застёгивание; обучение сжиманию и разжиманию кулаков, сильному сжиманию одной рукой другую; поочерёдному сгибанию и разгибанию пальцев правой, левой руки; делать решётку из пальцев; поочерёдному соединению большого пальца и указательного, среднего, безымянного, мизинца; ритмичному выполнению движения «ладонь-кулак-ладонь»; развитие умения захватывать предмет щёпотью и использовать указательный тип хватания (двумя пальцами - указательным и большим); развитие и совершенствование хватательных движений; обучение захватыванию больших предметов двумя руками, а маленьких - одной рукой. В процессе выполнения упражнений у детей совершенствуются двигательные функции; нормализуется состояние тонуса мелких мышц; развивается точность движений рук (согласованность движений обеих рук), зрительно-моторная координация; развивается праксис позы при подражании движениям взрослого. Ребёнок учится конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук. Пальчиковые игры оказывают благоприятное воздействие на развитие речи детей (речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук), подготавливают ребёнка к рисованию, письму.

Сенсорное развитие

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание , направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 года до 3-х лет).

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию дети учатся выделять и учитывать цвет, форму, величину; при выполнении практических действий, учатся группировать в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине; при выборе из четырёх разновидностей, соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине; активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец).

Логопедический массаж

Логопедический массаж необходим ребёнку с задержкой речевого развития. Используя методику О.А.Новиковской, проводят упражнения:

«Смешная песенка». Перебирая пальцами по губам, произносить звук похожий на.. Б-Б-Б.. Движения пальцев вправо, влево.
Расчёска» Слегка прикусить нижнюю губу и несколько раз поскоблить её верхними зубами, как бы причёсывая. Затем прикусить верхнюю губу и несколько раз поскоблить её нижними зубами.

Упражнения для языка

«Любопытный язычок». Улыбнуться, сомкнув зубы, но не плотно. Протискивать язык наружу между зубами так, чтобы верхние резцы скоблили по верхней поверхности языка.
«Накажем язычок». Высунуть изо рта язык и слегка покусывать его. При выполнении этих движений произносить звуки... та-та-та...

В коррекционно-развивающей работе используется логопедический массаж, предложенный К.А.Семёновой, Е.Ф.Архиповой («Логопедическая работа с детьми раннего возраста» - 2006г.)

Логопедический массаж нормализует тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата. В раннем возрасте, а именно, шести, семи месяцев нужно начинать делать массаж руки ребёнка.

Артикуляционная гимнастика

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать чёткие и согласованные движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика.

Задачи коррекционно-педагогической работы по развитию артикуляционного аппарата: развитие подвижности языка (умения делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы и т.д.); развитие достаточной подвижности губ - умения вытягивать их вперёд, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами; развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определённом положении (это очень важно для произношения звуков).

При отборе материала для артикуляционной гимнастики соблюдается принцип последовательности (от более простого к более сложному). Все упражнения проводятся в игровой форме. Артикуляционную гимнастику дети выполняют, сидя перед зеркалом, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, руки и ноги находятся в спокойном состоянии. В конце года дети выполняют упражнения с индивидуальным зеркалом.

Игры

«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоровод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне - бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».

Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи

Игры

«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамидки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картинку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».

Естественные бытовые ситуации

Задание 1. Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)

Задание 2. Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)

Задание 3. Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)

Задание 4. Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)

Задание 5. Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину)

Задание 6. Чем приколачивает? Что приколачивает? (мо лотком, картину и др.)

Задание 7. Чем режет? Что режет? (ножом, хлеб, сыр)

Игры

«Угадай, кто кричит», «Громко - тихо», «Кто как кричит?» А. Барто, «Птицеферма», «Кормление птенцов» - речевая гимнастика, «Кот и мыши» (слово «мяу»), «По езд» (звук У), «Лошадки», «Накорми телят» (ммуу).

Задание 3. Развитие длительного направленного рото вого выдоха (на звуке Ф)-

Задание 4. Чей пароход лучше гудит? (на звуке У)

Задание 5. Успокой куклу. Произношение звука А.

Задание 6. Кто как кричит? (Ау, уа, иа, га-га, пи-пи, мяу)

Задание 7. Улыбнемся Петрушке, (звук И)

Задание 8. Покажи и назови. (Катя, гуси, кот, конь)

Задание 9. Игра «Волшебный сундучок» (это дом, это Катя, это киса, это утка, это гусь, это мишка и т.п.)

Задание 10. Когда это бывает? (приметы времен года)

Задание 11. Игра «Автомобили», (произношение «6и-би...»)

Задание 12. Угадай, кто сказал. Сказки «Три медведя», «Теремок», «Волк и семеро козлят».

Задание 13. Игра «Эхо». (Ау, Оля, Ау)

Выполняя в игровой форме артикуляционную гимнастику, упражнения по звуковой культуре речи, играя, дети постепенно овладевают произношением звуков: а, у, о, и, э, м, п, б, ф, в, к, г

В звукоподражаниях (ау, уа, иа, э-э-э, ммуу, п-п-п, фф-уу, в-в-в, ко-ко, га-га, мяу, аи, ой, у-у-у, о-о-о).

Игры

«Шоферы и строители», «Что мы делали - не скажем...», «Кто сказал «мяу»», «Покорми животных», «Посмотри и назови», «Куда пойдешь, что найдешь», «Кто как кричит», «Гуси - гуси», «Волк, пастух и гуси», «Кому что нужно», «Магазин», «К кому пришел, от кого ушел волк», «День рождения куклы Тани», «Кто что делает», «Отгадай, кто к нам пришел», «Высоко - низко», «Кто что ест», «Кто где сидит», «Угадай, что это».

Третий этап. Формирование в активной речи детей простого нераспространенного предложения

Научить понимать простые нераспространенные предложения;

Учить выполнять простые действия по речевой инст рукции;

Учить понимать и строить словосочетания типа гла гол в повелительном наклонении + существительное в ви нительном падеже;

Учить употреблять в речи словосочетания типа гла гол + существительное в винительном падеже; глагол + существительное в творительном падеже; прилагательное + существительное; глагол + наречие;

Учить употреблять в общении предложения типа под лежащее + сказуемое, выраженное глаголом настоящего времени 3 лица;

Учить понимать и употреблять предложения типа подлежащее + сказуемое + дополнение; подлежащее + ска зуемое + обстоятельство;

Учить различать некоторые формы словоизменения и число существительных;

Учить некоторым продуктивным способам словооб разования существительных и глаголов;

Учить воспроизводить слого-ритмическую структу ру двусложных и трехсложных слов.

Виды пересказа

1)Выборочный пересказ.

Задача: выделить из рассказа только отдельные эпи зоды.

2) Краткий пересказ.

Задача: сохраняя последовательность, выделить толь ко основное, существенное.

3) Творческий пересказ.

Задача: продолжение рассказа с добавлением приду манных фактов.

Приемы обучения пересказу

Образец чтения произведения,

Вопросы,

Объяснения, указания,

Упражнения,

Обращение к личному опыту детей,

Показ наглядного материала,

Подсказ слова или фразы,

Совместный пересказ педагога и ребенка,

Отраженный пересказ,

Пересказ по частям,

Пересказ по ролям,

Игра-драматизация,

Инсценировка,

Хоровое проговаривание,

Оценка речи детей.

Приемы обучения

Ведущий прием - вопрос. Вопросы поискового и проблемного характера требуют умозаключений о связях между объектами: Почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Для чего? Как узнать?

Вопросы стимулирующего характера: Про каких же ребят можно сказать - это друзья?

Простые, репродуктивные вопросы: Где? Сколько? Кто?

Последовательность предъявления вопросов в беседе: сначала репродуктивные для оживления памяти и опыта детей, затем 1 - 2 поисковых вопроса, в заключение -1-2 обобщающих вопроса.

Построение беседы

Начало беседы. Цель - вызвать, оживить в памяти детей впечатления. Используются вопросы-напоминания, загадки, стихи, картины, фотографии, предметы.

Основная часть беседы. Выделяются микротемы, этапы. Например, в беседе «О здоровье» выделены этапы:

1. Свежий воздух (в помещении, на прогулках).

2. Утренняя зарядка.

3. Чистота рук.

4. Закаливание.

Конец беседы. Эта часть кратка, эмоциональна, практически действенна, может содержать пожелания детям к их дальнейшим наблюдениям.

Литература

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М, 1981.

2. Васильева КН., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.

4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М, 1985.

5. Жукова НС. Формирование устной речи: Учебно-мето дическое пособие. - М: Соц. - полит.журнал, 1994. - 96 с.

6 Жукова НС. и др. Преодоление задержки речевого раз вития у дошкольников. - М: Просвещение, 1973. 220 с.

7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте - М: Медгиз, 1962. - 268 с.

8. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост В.И. Селиверстов. - М, 1977.

9. Кузьмина НИ., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. - М., 1977.

10. Недоразвитие и утрата речи /Под ред. ЛИ. Белякова и др. - М, 1985.

11. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, ЕМ. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

12. Нарушение речи у дошкольников /Сост. Р.А. Белова - Давид. - М., 1972.

13. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль: Академия развития, 1994.

14. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Просвещение, 1967. 367 с.

15. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи: В2ч.-М., 1994.

Методика работы с неговорящими детьми.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми:

Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Формирование интереса к деятельности у безречевых детей.

Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность основных представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения.

Комплексная система работы при безречии на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровня.

Опора на различные виды деятельности предоставляет логопеду разнообразные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодоления негативизма. Формирование основы мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности возможно через необычные близкие для ребенка виды деятельности: игровую, изобразительную, предметно-практическую.

Используя различные виды деятельности для развития интереса безречевых детей, мы развивали речевую инициативу, создавали мотивацию к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона, формировали у ребенка потребность к произнесению простой фразы, к совместному действию, к его комментированию в речи, к вербальной активности самого ребенка.

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.

Основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми

Определим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-ый уровень речевого развития по Р.Е.Левиной).

Стимуляция речевой и психической активности;
Развитие эмоционального общения со взрослым;
Совершенствование подражательной деятельности;
Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности
Формирование лексикона, обеспечивающего минимальное общение

Для развития мотивации ребенка, занятия должны проводиться систематически (2-3 раза в неделю). На занятиях осуществляется полимодальный подход, т.е. опора на зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые ощущения. Педагог (или родитель) должен быть эмоциональным, ярким и поддерживать интерес ребенка к различным видам деятельности.

Создание положительного эмоционального фона совместной деятельности.
Опора на различные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия.
Вариативность наглядного и дидактического материала для детей.
Использование элементов соревнования, в том числе с пищевым подкреплением, что способствовало повышению мотивации, интереса к играм.
Использование визуализированной системы поощрений.

В работе учитывались индивидуальные особенности ребенка . У многих безречевых детей отсутствует интерес к окружающему миру, и они с большим интересом играют в геометрические фигуры, составляют предметы из счетных палочек и фигур. Другие же дети любят больше цифры и счет предметов. Третьи, любят раскрашивать, четвертые лепить. Необходимо найти у ребенка то, что ему больше всего интересно и использовать это как мотивацию к занятию и к речи в целом.

Например: ребенку дается сложное задание, которое ему неинтересно – разложить детенышей животных к их родителям. Ребенку демонстрируется, что после выполнения задания он будет раскрашивать. Ребенок охотно выполняет задание. Далее ребенку дается раскраска с большим количеством птиц на дереве. Мы проговариваем, что это птицы, но некоторые птицы, сидящие на дереве, не умеют летать, а значит, не могли забраться на дерево. И просим ребенка найти и раскрасить этих птиц. Далее ищем птицу с самым большим хвостом, самым маленьким клювом и т.д.

Для некоторых детей более привлекательна пищевая мотивация . Это тоже можно использовать для обучения. Например: после выполнения задания ребенок должен пальцами (или с помощью палочек, или камешков) показать, сколько маленьких конфеток или сухариков ему дать.

Для создания положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Данные виды деятельности развивают сосредоточенность внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях, игры с манкой, кинетическим песком. А так же на развитие познавательной сферы: сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла - все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

Задания на активизацию ощущений

Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.

Задание 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой и холодной водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами [ой, ай]. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.

Задание 2. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки. Дети воспроизводят звукопдражательные слова «топ-топ», Миша- [бэ], зайка-[оп-оп], лягушка- [ква-ква], киса -[мяу-мяу]

Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации

Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.

Задание 1. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев, сопровождая звукоподражаниями [мах-мах]; «девочка кушает», «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком, движения рукой от стола ко рту, сопровождая звукоподражаниями [ам-ам].

Занятия в сенсорных комнатах и уголках, проведение сенсорных игр способствуют установлению эмоционально положительного контакта между ребенком и взрослым, сенсорные игры — важный инструмент преодоления негативизма безречевого ребенка. Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка (Ньюмен С).

Сенсорные игры, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; зрительное восприятие, восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности.

Примеры сенсорных игр и игровых упражнений

Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на стимуляцию мотивации к деятельности и формирование речевой активности.

Примеры игр, направленных на развития обоняния : «Приятный-неприятный», «Ароматные мешочки».

Игры на развитие слухового восприятия : «шумовые коробочки», «Колокольчик», «Музыкальные инструменты».

Зрительное восприятие : «Узнай картинку», «Собери картинку».

Кинестетическое восприятие : «Сухой бассейн», «Цветная баночка», «Легкий-тяжелый».

Игры на развитие моторных функций : «Жаба- жук»- дети имитируют повадки животных и стимулируют детей к произнесению звукоподражаний «Ква-ква», «Ж-ж-ж».

Игры: «Зоопарк», «Птичий двор». Взрослый демонстрирует картинки и просит перевоплотиться в животное, изображенное на картинке. Словарь: лягушка-«ква-ква», собака-«тяф-тяф», индюк -«бал-бал», кошка-«мяу-мяу», овца -«бе-бе» и т.д.

После того, как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Любая попытка произнесения поощряется, подхватывается, ошибки не исправляются.

Используются игры на активизацию речевого подражания , стимуляцию появления первых слов: Игра «Поезд», «Кораблики», «Птички», «Воздушный шарик», «Рыбалка» и др.

Процессуальная и сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речевой и психической активности.

Например: в пространстве игрового зала размещается большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Дети вместе со взрослым изображают прогулку по лесу, перешагивают через бурелом, оглядываются по сторонам. При этом проговариваются фразы: «Уф, как жарко!», стимулируя детей к повторению мимики и междометия «Уф». Вдруг дождик пошел. Все прячутся под зонтик. Дети прячутся под зонт, взрослый барабанит по зонту пальцами и произносит звукоподражание «Кап-кап. Как дождик капает: кап-кап». Дети произносят.

В игре педагоги организовывали с детьми диалог, в результате чего у детей возникала потребность в речевом общении. Мы использовали игры с куклой бибабо, сюжетно-ролевые игры, игры с образными игрушками.

Для пробуждения игровой активности детей и обогащения игрового опыта использовались различные приемы:

поддержка игровой инициативы ребенка,
увеличение числа персонажей игры,
расширение круга игровых предметов и действий,
обогащение игровых сюжетов.

С помощью сюжетных игрушек педагог вовлекал ребенка в воображаемую ситуацию (производил игровые действия с куклой, разговаривал с ней, обращался к нему от имени куклы).

Использовались приемы для стимулирования речевого общения детей. Мы стимулировали игру ребенка с разными персонажами: куклами, собачками, мишками и др., что способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое комментирование позволяло перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, педагог наводящими вопросами, предложениями стимулировал ребенка на использование или на поиск необходимых игрушек.

В играх-драматизациях «Курочка-Ряба», «Репка», «Колобок» и др. часть текста произносилась взрослым, а часть – детьми. Перед драматизацией логопед детям показывал сказку на настольном театре, стимулировал детей на договаривание, повторение слов.

Проводились игры с пением , в которых дети выполняли движения в соответствии с инструкцией взрослого под пение педагога: «Пальчики и ручки», «Каравай», «Где наш Ваня?» и др.

Стимуляцию ролевого поведения осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок». Мы создавали условия для принятия ребенком ролевого поведения. Например, педагог говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу [кач-кач], как мама. Кукла спит. [баю-бай] Ты – мама, а кукла – дочка. Куколку качаем- [а-а-а-а]».

Другим приемом являлось принятие взрослым на себя игровой роли по ходу игры с ребенком. Например, педагог говорил: «Я – мама, а это мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращался к персонажу. В процессе игр ребенок постепенно осваивал разные ролевые отношения, учился строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Мы использовали в работе игры с правилами . Ежедневно проводились подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. В играх: «Сидит, сидит зайка», «Кот и мыши», «Мой веселый, звонкий мяч» и др. от детей требовалось соразмерение темпа движения с речью. Дети одновременно узнавали о повадках животного и подражали его движениям, звукам.

Целесообразно включать в коррекционно-развивающие занятия с детьми упражнения, основанные на изобразительной деятельности ребенка, которая занимает в жизни ребенка второе место после игровой (М.В. Водинская, М.С.Шапиро). Рисование развивает зрительно-моторную координацию, согласует межполушарное взаимодействие, способствуют развитию деятельности и самооценки детей (КиселеваМ.В.)

Особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей

Рассмотрим особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей. На начальных этапах мы привлекали сначала внимание детей к процессу рисования, лепки, к полученному результату. При этом привлекали детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к комментированному показу собственных действий.

Использовали элементы нетрадиционных техник, которые помогали создать необычные работы, повышали речевую мотивацию, активизировали процессы восприятия (бумагопластика, рисование палочками, ладошками, овощными печатями и др.). Важную роль на данном этапе играло развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование самой активной речи в процессе изобразительной деятельности. От ребенка требовалось хотя бы одни словом обозначить то, что он нарисовал. При этом ребенок мог пользоваться как лепетными, так и автономными словами.

Для развития активной речи мы использовали такие приемы как подкладывание изображений, лепных поделок к реальным предметам, обыгрывание предметов, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой.

Приведем примеры игровых упражнений .

«Рисуем на льду». Взрослый совместно со взрослым раскрашивают большой кусок льда. При этом произнося слова «Кап-кап», «ляп-ляп», «лед».
«Салют». На темном фоне взрослый с ребенком размазывают цветной пластилин, стимулируя ребенка к произнесению слов: «Ура», «салют», «хлоп-хлоп».
«Овощные печати». Взрослый демонстрирует кусочки овощей (картофель, томат, тыкву). Ребенок определяет от каких овощей отрезаны кусочки, называет их, а затем рисуют ими.
«Волшебный кисель». Дети вместе со взрослым рисуют различные фигуры, по контуру похожие на предметы: часы, весы, мяч, туча и др.

Изобразительная деятельность применялась на занятиях логопеда в двух вариантах:

при составлении описательного рассказа об объекте
при использовании продуктов деятельности в игровых ситуациях.

Например, дети лепили из пластилина витаминки, рисовали их, а затем кормили ими заболевшего Мишутку. Рисовали зернышки для цыплят и курочки, а затем разыгрывали игровые ситуации с включением диалога между детьми и персонажами и др.

На занятиях дети рисовали огонь, небо, землю, воду. Использовались различные приемы: показ предмета, приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий и т.д.

Для усвоения слов-названий имело большое значение действия самих детей с предметами, например, дети лепили для большого и маленького медведей тарелку и ложечку, а затем кормили медвежат. При этом дошкольники с удовольствием проговаривали игровые действия с созданными предметами в процессе занятия: «Кушай, большой Миша,– ам-ам, вот Миша большой [О-О-О]. Вот Миша маленький[о-о-о] и др.». Обыгрывание предметов включалось в сюжетную игру или игру драматизацию, например, для игры «три медведя» детьми совместно со взрослыми были вылеплены три чашки и три тарелки трех разных размеров.

Также мы предлагали детям специальные упражнения с использованием пальчиковых красок, вызывая у них «радость экспериментирования» от игры с цветом. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривалось комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности. Зрительное и тактильное восприятие предмета было целенаправленно и максимально прокомментировано речью взрослых.

При обследовании предмета мы привлекали всех детей и оречевляли их действия. Это создавало условия для многократного прослушивания детьми речевых моделей, которыми они овладевали в дальнейшем. Данный прием мы включали в различные виды изобразительной деятельности: рисование, аппликацию, лепку. Занятия изобразительной деятельностью развивали у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия.

Таким образом, основная стратегия коррекционно-педагогических воздействий для безречевых детей была в том, что на основе развития мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности, когнитивной активности, постепенно формировалась потребность в вербальном общении, стимулировалось становление речевой деятельности детей. В результате обучения отмечалось повышение речевой активности. Улучшилась произвольная регуляция деятельности детей. Возрос активный словарь, расширились коммуникативные возможности – дети вступали в диалог, появились коммуникативно значимые фразы. Полученные на занятиях навыки речевого поведения использовались в коммуникативных целях, осваивались элементарные грамматические конструкции.

Литература :

Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. – М.. Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.- 88с.
Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми:руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь. 2006. -160 с.
Колос Г.Г.Сенсорная комната в дошкольном учреждении. – М.: Аркти, 2007. – 80с.
Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.
Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – М., Парадигма, 2012. – 128с.

Сидорова К.Ю.,
логопед

Логопедическая работа с неговорящими детьми.

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности с целью их социальной адаптации и интеграции в общество.

Долгое время детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также отчетливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей- инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающиеся в определенной опеке, индивидуальной помощи.

Дети с умеренной умственной отсталостью являются наиболее сложной группой аномальных детей. На фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает недоразвитие речи. Большая часть детей, поступивших в специальные коррекционные учреждения имеют системное недоразвитие речи разной степени выраженности. Поэтому, коррекция речевых нарушений у данной категории детей является необходимостью. В данной статье будет представлена система работы с неговорящими детьми. Предлагаемая система работы была создана на основании методики Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, адаптированной для данной категории детей, использован опыт работы А.В. Гришвиной, Е.Я.Пузыревской, Е.В.Сочевановой, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой.

Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1 .Развитие психических функций

2..Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.

4. Развитие импрессивной речи

5. Развитие экспрессивной речи.

1. Развитие психических функций

Первый шаг коррекционной работы с неговорящим ребенком с умеренной умственной отсталостью – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

Многие исследователи (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.

В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания детям дается понятие об основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов (круг, треугольник, квадрат), величине (большой, маленький): формируется умение удерживать в памяти ряд предметов, картинок.

Развитие слухового восприятия, памяти, внимания направлено на то, чтобы в процессе специальных игр и упражнений у детей развивалась способность узнавать и различать неречевые звуки. Широко используются музыкальные игрушки. Определенное место занимает работа над воспроизведением ритма. Ребенка просят отхлопать, отстучать по столу (на бубне, барабане) несложный ритм.

2. Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации

Развитию общей моторики способствуют физминутки, речевые игры с движением, когда логопед читает текст, а дети выполняют соответствующие движения. Это и ходьба (на месте, на носочках, на пятках, с движением рук), и прыжки (на обеих ногах и поочередно на каждой), и игры в мяч (ловить, катать, по заданию подкатом попасть в ворота и т.д.).

Развитие моторики пальцев рук, пространственных представлений и пространственной ориентации предполагает повторение определенных манипуляций пальцами рук, произведенных учителем (сжимание в кулак, сгибание и разгибание); построение из кубиков домиков, башен; работу с разборными игрушками, мозаикой; составление предметных разрезных картинок; складывание из палочек геометрических фигур; раскрашивание рисунков по контуру; расстегивание пуговиц, завязывание шнурков; пальчиковую гимнастику.

3.Развитие дыхания, голоса, артикуляционной моторики

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над:

1) формированием: долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи.

Начинать работу нужно с постановки диафрагмального дыхания, далее переходить к воспитанию плавного длительного выдоха, а затем к развитию правильного дыхания в процессе речи.

2) формированием простейших артикуляционных движений.

Упражнения для губ: сжатие, вытягивание трубочкой, растягивание в улыбку, открывание и закрывание рта, сосательные движения, вибрация, дутье.

Упражнения для языка: движение языка вперед - назад при открытом рте, вправо- влево, вверх- вниз, щелканье.

Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, ведь многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.

4.Развитие импрессивной речи

Дети с умеренной умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи.У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует. Развитие импрессивной речи предполагает:

1) Понимание элементарных инструкций (на, дай, возьми, положи, открой, закрой) в процессе обыгрывания игрушек и действий с предметами..

2) Накопление пассивного предметного словаря.Ребенок должен запомнить названия предметов, которые его окружают.

Нужно заметить, что не все дети на начальных этапах работы понимают изображение предметов на картинке. С такими детьми работа ведется с использованием игрушек, а иногда и натуральных объектов, например овощей или фруктов. Позже учим детей устанавливать сходство предмета и его изображения.

3) Понимание названий действий. Важной составляющей является накопление пассивного глагольного словарного запаса. Глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам или близкие ему люди (спит, ест, идет, сидит, стоит, бежит, прыгает и т. д.). Обучение пониманию действий лучше начинать с выполнения этих действий самим ребенком. Когда он достаточно хорошо сможет выполнять действия по инструкции, можно перейти к обыгрыванию их с помощью игрушек. В процессе организованной логопедом игры ребенку даются задания типа: посади куклу, положи мишку спать т.д. Далее переходим к сюжетным картинкам. Сначала учим детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик стоит, сидит, ест, пьет и т. д.

Затем усложняем задачу и учим ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов и субъектов действия. Детям задаются вопросы: «Покажи, кто бежит? Кто рисует? Кто стоит?»

4) Понимание вопросов по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда? кому? для кого?

Сначала понимание каждого вопроса отрабатывается отдельно. Постепенно дети учатся ориентироваться в понимании вопросов, поставленных к сюжетной картинке.

5) Узнавание предмета по назначению.

6) Узнавание предмета, игрушки, животного по описанию.

7) Соотнесение слов «один-много» с соответствующим количеством предметов.

8) Соотнесение слов «большой- маленький» с величиной предмета.

Если ребенок не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то нужно ограничиться сличением предметов по их цвету или величине.

9) Различение грамматической формы единственного и множественного числа существительных с окончаниями –ы(-и) (шар-шары, мяч- мячи), с окончаниями-а(-я) (дом-дома).

5.Развитие экспрессивной речи

Поскольку экспрессивная речь неговорящих детей состоит из отдельных плохо произносимых звукоподражаний или односложных слов-корней, основная задача логопеда - вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.

Логопеду нужно создать такие условия, чтобы затрагивались положительные эмоции ребенка, чтобы ему захотелось подражать слову взрослого. В работе с «особыми» детьми важно учитывать их индивидуальные особенности. Логопеду следует понаблюдать, к каким занятиям или игрушкам они проявляют особый интерес, в каких ситуациях у них возникает речевая активность. Некоторые дети «говорят» во время движения, другие - когда играют с любимой игрушкой. Необходимо максимально использовать эти моменты, т.к. не все дети способны, особенно на первых этапах, к произвольной деятельности. Активизация речи должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Широко используются звучащие и музыкальные игрушки («квакающие» лягушки, «пищащие» птички, погремушки, гармошки, «говорящие» куклы в нарядной одежде), а также яркие пирамидки, мячи и т.д.

Последовательность работы по вызыванию речи может быть следующая:

Развитие произносимой речи на звукоподражаниях.

Подражание крикам животных («мяу», «ав-ав»), музыкальным игрушкам («ля-ля-ля», «ду-ду»), транспорту («би-би»), различным шумам («бах», «топ-топ», «кап-кап»), выражение своего состояния («ай», «бо-бо»).

Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних легче вызываются губные звуки («ба-ба»), у других –переднеязычные («дя-дя»), у третьих-заднеязычные («га-га»), а кто-то может произнести только гласные.

2) Называние в доступной форме близких ребенку лиц (мама, папа, баба и т. д.), имен близких или игрушек.

3) Просьбы («дай», «на»).

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо начинать работу над воспроизведением ударного слога, а затем интонационно- ритмического рисунка одно- .двух-, трехсложных слов.

Лепетные слова объединяются в простые предложения, содержащие обращение и повеление (Мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительных (Тут киса); повеление и прямое дополнение (Дай мяч).

Все занятия логопеда с данной категорией детей проходят в игровой форме, что позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.

Используются речевые игры, яркие, интересные игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.

Занятие № 5

Задание 1.

Цель: активизировать ощущения собственных движений с использованием ровных и неровных поверхностей.

Взрослый выдавливает крем на гладкую поверхность (зеркало, плоскую тарелку) и, работая рукой ребенка, размазывает крем по зеркалу (тарелке). Все действия сопровож даются словами:

По ровненькой дорожке (поглаживающие движения)

Топ-топ! (стучит ладонью по зеркал у)

По гладенькой дорожке (поглаживающие движения)

Скок-скок! (постукивающие движения).

Аналогичные движения производятся на неровной поверхности массажного коврика и сопровождаются словами:

По кочкам, по кочкам - топ-топ,

На бугорочки - скок-скок,

В ямку - бух!

Задание 2 .

Цель: формировать произвольный выдох .

Игра «Занавесочка». Ребенок дует на бахрому, выполненную из папиросной бумаги. Предлагаемая инструкция: «Подуй на занавесочку, за ней сюрприз» (маленькая игрушка).

Задание 3.

Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать ребенка к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражания «а-а-а », развивать слуховое внимание.

Игра «Айболит »: взрослый создает игровую ситуацию - к Айболиту приходят знако мые ребенку игрушки: зайка, неваляшка, крокодил.

У зайки болят зубы. Зайка плачет: «А-а-а!»

Как плачет Зайка?

У крокодила болят зубы. Крокодил плачет: «А-а-а!» и т.п.

Малыш произносит вместе со взрослым, повторяет за ним, потом произносит само стоятельно звукоподражание «а - а - а!»

Занятие № 6.

Задание 1.

Цель: активизировать движения пальцев рук, формировать положительный эмоцио нальный настрой на занятия со взрослым.

Взрослый действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами:

Сорока - сорока Кашку варила.

Деток кормила.

Этому дала (по очереди загибаются мизинец),

Этому дала (безымянный),

Этому дала (средний),

Этому дала (указательный),

Этому дала (большой пальцы).

Задание 2.

Цель: привлекать внимание ребенка к звучащему предмету (колокольчику),

На столе перед ребенком 2 коробки, в одной из которых находится колокольчик. Взрослый достает его из коробки, демонстрирует звучание, затем убирает инструмент и, переставив коробочки местами, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нуж ную коробочку).

Варианты:

использование погремушки, коробочки с мелкими предметами;

увеличение количества пустых коробочек, участвующих в игре (ребенок выбирает из трех-четырех коробочек, в одной из которых находится колокольчик или погремушка).

Задание 3.

Цель: учить соотносить игрушки с сопряженным, отраженным или произвольным зву коподражанием и различать их.

Игра «У нас в гостях» («Зоопарк»): Из-за ширмы последовательно появляются игруш ки: мишка, кукла, крокодил, волк, зайчик. Они «здороваются» с малышом («а - а - а», «у - у - у») и прячутся за ширму.

Вопросы и инструкции:

Угадай, кто поздоровался? Покажи.

Позови того, кто поздоровался (вызов звукоподражаний).

Усложнение:

А . «Чудесный мешочек».

Доставая из него игрушки, ребенок воспроизводит звукоподражания.

Вопросы и инструкции:

- Покажи, кто позвал?

Кто поздоровался так: «А - а - а»?

Б . «Кто ушел?» На столе 2-3 игрушки (самолет, волк, крокодил). Ребенок воспроиз водит звукоподражание к каждой игрушке. После этого одна из них убирается (напри мер, крокодил).

Вопрос: «Кто ушел?» (побуждать к произнесению звукоподражания).

Взрослый обращает внимание на то, как ребенок фиксирует взгляд на игрушке и про слеживает взглядом ее движение над ширмой.

Если вашему ребенку уже исполнилось 2,5 – 3 года, а он еще не говорит, общается с вами посредством мимики, жестов, отдельных звуков, это значит, что пора начинать действовать, даже если в семье есть родственники, которые заговорили поздно. Тянуть с запуска речи опасно. В этой статье специалисты центра развития «Каркуша» расскажут, что вы можете сделать дома и когда нужно обратиться за профессиональной помощью.

Убедитесь, что ребенок здоров

Длительное отсутствие речи может быть связано с последствиями тяжелых инфекций, перенесенных в раннем детстве, сложной беременностью и родами, нарушениями слуховой функции, поражениями ЦНС, а также со стрессом. Именно поэтому так важно сначала убедиться, что у ребенка нет проблем со здоровьем. Обязательно посетите педиатра, отоларинголога, невролога, логопеда и пройдите необходимые исследования. Ранняя диагностика и коррекция нарушений – это половина успеха развивающих занятий.
Создайте дома благожелательную спокойную атмосферу. Малыши чутко реагируют на изменения эмоционального климата в семье. Если папа с мамой часто ругаются, дети инстинктивно стараются привлекать к себе как можно меньше внимания.

Начинайте прямо сейчас!

Не откладывайте начало занятий на завтра. Сегодня нужно ехать к бабушке, завтра в магазин, послезавтра в отпуск. Дни незаметно складываются в года. Занятия должны проходить регулярно, при каждой возможности. Чем раньше вы начнете, тем быстрее и легче ребенок нагонит своих говорящих сверстников.

1. Уберите телефон, выключите телевизор

Игры на планшете и мультики, «развивающие» говорящие медведи и куклы – спасение для перегруженной делами мамы, но они очень вредны для молчащего ребенка. Когда ему отводится роль пассивного наблюдателя, необходимости говорить просто не возникает. Чем проще будет игрушка, тем больше вероятность, что ребенку захочется ее «озвучить». Купите набор обычных кубиков, конструктор, самую простую куклу, ограничьте просмотр мультиков и игры с планшетом. Ребенок должен исполнять главную роль в игре. Первое время помогайте ему разыгрывать простые ситуации, которые ему хорошо знакомы.

2. Разговаривайте с ребенком

Если малыш не говорит, это не значит, что ему неинтересно то, что вы ему говорите. Постоянно общайтесь с ним, проговаривайте каждое свое действие, называйте окружающие вас предметы и явления. Так вы пополняете пассивный словарь ребенка. Произносите слова медленно, четко, громко, следя за артикуляцией. Для малышей основной источник знаний – взрослые, он учится, подражая родителям, так дайте своему сыну или дочери правильный образец.

Вначале упростите все слова до двух-трех слогов, чтобы ребенку было проще их воспроизвести самостоятельно, например, не «бабушка», а «баба». Желательно, чтобы в словах использовались в основном те звуки, которые малыш уже знает. В частности, звуки «м», «п», «б» обычно появляются первыми в речи, независимо от родного языка. Постепенно усложняйте слова.
Если в семье для общения используют несколько языков, при ребенке должен звучать только один из них. Не путайте малыша, сначала дайте ему овладеть материнским языком, а потом уже другим.

3. Пойте песни, читайте стихи

Если ребенок произносит некоторые звуки, пропевайте их вместе с ним, добавляя к согласным гласными, например: ААААА, БА-БА, ПА-ПА, МО-МО, БО-БО и т. д. Это простое, но эффективное упражнения подготовит речевые органы к произнесению более сложных слов.

Читайте вместе короткие детские стихи, народные потешки и пестушки, как правило, в них недлинные слова с похожими звуками. Через некоторое время, когда ребенок запомнит их, специально сделайте ошибку, дайте ему возможность досказать.Устоять перед искушением поправить взрослого могут не все карапузы.

Если вы поете ребенку перед сном, ограничьте репертуар двуми-тремя песенками и меняйте произведения как можно реже.

4. Покажите, как говорить

Логопеды советуют завести альбом с картинками, на которых изображены бытовые предметы, животные, члены семьи. Вместе с ребенком рассматривайте их, называя изображение: «Это баба Маша», «Это киса», «Это деда Миша» и т. д. Когда ребенок запомнит слова, постройте из них простые схематичные предложения, используя слова-действия: «Миша, дай», «Киса, иди» и пр. Если вы увидели в магазине альбомы для развития речи, выбирайте те издания, где большие яркие картинки и даны четкие инструкции, как с ними работать.

Используйте в речи простые конструкции типа «дай ручку», «где мишка?», «покажи носик», терпеливо повторяйте одни и те же слова и фразы. Опирайтесь на то, что ребенок способен усвоить.

5. Развивайте сенсорное восприятие

Нервные окончания на пальцах и внутренней стороне ладони связаны с центрами речи и памяти головного мозга. Ежедневно выполняйте пальчиковую гимнастику, делайте микромассаж ручек. Разрешайте ребенку пересыпать крупу, играть с цветным рисом, песком, водой, пуговицами, фасолью и другими мелкими предметами. Купите малышу набор музыкальных инструментов: ксилофон, дудочку, барабан, губную гармошку. Учите различать цвета, формы, величину, количество. Разнообразные тактильные, зрительные, слуховые впечатления помогут быстрее запустить речь и развить высшие психические функции.

6. Побуждайте ребенка говорить

Задавайте простые вопросы («где киса?»), обращайтесь с посильными просьбами («дай ложку»), спрашивайте, как у него дела, что он видел на улице и т. д. Во время игры вызывайте у него желание подражать вам. Например, во время пряток открывайте глаза со звуком «ку-ку!», при игре с паровозиком имитируйте его гудок: «ту-туууу!» и так далее. Слова должны иметь эмоциональную окраску: удивляйтесь «Ух ты!», радуйтесь «Ура!», выражайте огорчение «Ай!», «Эх»…Если ребенок повторяет за вами только гласные, это уже результат.

Многие дети-молчуны выражают свои желания и просьбы жестами и мимикой. По мере возможности пресекайте эти «разговоры». Делайте вид, что не понимаете, когда речь идет о предмете или действии, названия которых малыш прекрасно знает, но не хочет сказать вслух.

Сохраняйте спокойствие

Когда ребенок долго не говорит, это может раздражать, вам может даже казаться, что он отстает не только в речевом развитии. Ни в коем случае не сердитесь, не срывайтесь на ребенка, не угрожайте, иначе он надолго замкнется в себе.

Стоит ли обращаться за помощью к логопеду?

Да, если самостоятельные развивающие занятия не дали никакого результата в течение 2-3 месяцев, при условии, что они проходили часто и регулярно. Логопед объективно оценит речевое развитие малыша и даст вам четкие рекомендации, что делать дальше, при необходимости направит к другим специалистам.