«Развитие связной речи у младших дошкольников»

КАТЕРИНА ЩЕРБИНИНА
«Развитие связной речи у младших дошкольников».

В этом года я выбрала тему по самообразованию «Формирование связной речи дошкольников » .

Данную тему считаю важной, т. к.: развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду . Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи , и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Свою работу я начала с проведения диагностики.

По результатам диагностики наметила перспективный план работы с детьми по данной теме.

Перспективный план работы.

1) Занятия для активизации общения.

2) Игры и упражнения, формирующие речевой этикет.

«Незнайка учится здороваться» , «Быстро ответить» , «Незнайка раздает игрушки» , «Мы идем на прогулку» , «Незнайка учится просить» , «Исправьте Незнайку» .

3) Игры парами : «Разрезные картинки» (предметы одежды, «Да или нет» , «Кто как кричит» , «Кому что нужно?» , «Съедобное - несъедобное» , «Магазин» .

4) Сюжетно-ролевые игры : «Дочки-матери» , «Магазин» , «Парикмахерская» , «Поликлиника» .

5) Дидактические игры : «Факты» , «Согласен - не согласен» , «Не говорить «да» и «нет» .

6) Подвижные игры : «Коршун» , «Гуси - гуси» , «Краски» .

7) Игры - инсценировки : русские народные сказки «Теремок» , «Репка» , «Волк и козлята» .

8) Беседы. Темы : «Как ты провел выходной день» , «Твоя любимая книга» , «Твоя любимая игрушка» , «Зима» , «Твой любимый сказочный герой» , «Как бы ты встретил новенького» и т. д.

Целью моей работы – научить детей пользоваться диалогом как формой общения : отвечать на вопросы взрослого и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие.

Задачи :

воспитание умений :

Слушать и понимать обращённую речь с опорой и без на наглядность,

Вступать в контакт с окружающими,

Выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства,

Пользоваться формами речевого этикета.

Условия развития диалогической речи детей :

Организованная речевая среда, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом;

Созданная доброжелательная атмосфера в группе, эмоциональное благополучие;

Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком;

Социальное окружение;

Индивидуальные особенности личности;

Познавательная активность ребенка.

В работе использую следующие формы организации диалога детей : работа с подгруппами, организация пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

В специально организованных речевых ситуациях, происходит развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Например, в дидактической игре «Посади на клумбе…» , детям было предложено играть в паре и договориться между собой о том, что они посадят на клумбе, какие используют для этого геометрические фигуры, распределить обязанности. После выполнения задания им предлагалось, проговорить выполненные действия.

Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных - утренние и вечерние часы. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются заранее. Непреднамеренные – не планируются, они возникают по инициативе детей или воспитателя во время прогулок, игр, режимных процессов.

На прогулке, например, при коллективной постройке из песка, предварительно провела коллективную беседу «Что бы вам хотелось построить из песка?» и из предложенных вариантов детьми был выбран осьминог, далее уже пошла беседа о том, как можно его построить (из чего он состоит, что будем делать сначала, что потом, кто какую работу будет выполнять и только после этого приступать к выполнению постройки). В группе, во время одевания, умывания, в игре использую любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом четко формулирую задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставлю вопросы, особенно четко называю движения.

В своей работе я стараюсь добиваться, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учу детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Воспитываю потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье, поощряю попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения : Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи . Она поддерживается собеседниками, ситуативная и эмоциональная, так как разговаривающие используют различные выразительные средства : жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису : она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

В младшей группе круг разговоров связан с тем , что окружает детей, что они непосредственно наблюдают : с игрушками, транспортом, улицей, семьей.

В средней группе тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал.

Разговорная речь должна быть связной , понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения.

Методы формирования диалогической речи :

Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог) .

Чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора .

Беседы. Необходимо четко формулировать вопрос, чтобы дети давали нужный ответ. Во время беседы приучаю детей отвечать по одному, а не хором. Но если ставится такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были» , «ходили» , то дети могут ответить хором. Небольшие беседы проводятся мною в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры. Преимущественно использую беседы, которые сопровождаются получением новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) .

Деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд) . Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Игры :

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры . Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие) .

Дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции ответа на услышанное. Например : «Согласен, не согласен» , «Магазин» , «Разговор по телефону» , «В гостях у куклы» , «Съедобное – несъедобное» .

Подвижные игры, которые содержат диалоги, например : «Гуси - гуси» , «Обыкновенные жмурки» , «Коршун» , «Краски» и другие. В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Игры - инсценировки объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами : при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Существует много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как : «Гуси-лебеди» , «Краски» , «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем» , «Садовник» и др.

В игре используются разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал) ; «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты) .

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник» . После слов «Все цветы мне надоели, кроме.» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три» .

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения) . Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа : «Придумай слово» .

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков, «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа, «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи» , «Фрукты» , «Бывает - не бывает» (рассуждение) .

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Владение навыками связной речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем.

У нас разновозрастная 2-младшая – средняя группа: сейчас в нашей группе 5 детей младшего,15 детей среднего возраста. 12 детей пришли в нашу группу из младшей, 3 вновь прибывших в детский сад. В начале учебного года для определения уровня развития связной речи мы провели мониторинг, где выявили недостаточный уровень развития связной речи у 8 детей, средний уровень – у 6 детей, высокий уровень – 3 детей. 3-их детей мы не смогли обследовать по причине их редкого посещения.

В связи с этим мы поставили перед собой следующие задачи:

Расширять активный словарь детей;

Развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;

Научить составлять описательные рассказы о предмете, игрушке, картине

Пересказывать небольшие рассказы

Свою работу начали с создания предметной среды в группе. В уголке книги у нас подобранна художественная литература по возрасту, предметные картинки по изучаемой лексической теме (например: игрушки, посуда, одежда и т.д.), так же подобрали сюжетные картинки с простым сюжетом, изготовили дидактические игры на составление описательных рассказов («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.).

Работу по непосредственно образовательной области «Коммуникация» мы проводим в соответствии с программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, опираясь на рекомендации В.В. Гербовой и О.С. Ушаковой.

В соответствии с ФГТ мы систематически проводим образовательную деятельность по развитию связной речи, содержание которой связываем со всеми сторонами жизни детей, это: наблюдение, игры труд, чтение книг, просмотр мультфильмов и т.д.

Непосредственно образовательную деятельность мы распределили следующим образом: область «Коммуникация» 1 раз в неделю, область «Познание» 1раз в неделю и область «Чтение художественной литературы» ежедневно.

Согласно принципу интеграции, развитие монологической и диалогической речи осуществляется не только в процессе специально организованной обучающей деятельности по развитию речи, но и в других образовательных областях («Познание», «Социализация», «Труд», «Художественное творчество», «Музыка». Например: При пересказе сказки «Теремок» мы не только учим детей рассказывать содержание уже знакомой сказке, решая задачи образовательной области «Коммуникация», но и знакомим детей с украинской народной сказкой «Рукавичка» образовательная область «Чтение художественной литературы». Формировали представление об особенности народных сказок, сравнивали героев украинской и русской сказок, решая задачи «Социализации», провели сравнительный анализ героев по величине, решая задачи образовательной области «Познания». Затем провели театрализованное представление по сказке «Теремок» где дети под музыку с помощью жестов и мимики изображали животных-персонажей.

При рассматривании игрушки, например мяча, образовательная область «Коммуникация» интегрируется с такими образовательными областями, как «Художественное творчество», «Познание», «Физическая культура», «Чтение художественной литературы». Рассматривая мяч, мы знакомим детей с геометрической фигурой шар, читаем стихотворение Самуила Маршака «Мой веселый звонкий мяч», лепим мяч, играем в игру с мячом «Мой веселый звонкий мяч».

При планировании занятий по развитию речи часто включаем комплексные занятия. Планируя непосредственно образовательную деятельность, осуществляем дифференцированный подход к детям, т.к. возможности и навыки у них разные.

Чтобы ребенок трех лет научился высказываться более полно и понятно, мы терпеливо и последовательно задаем наводящие вопросы, которые помогают малышу излагать свои мысли последовательно и более распространено. Играем в игру «Догадайтесь, что это?» загадываю загадки, при этом рисую и комментирую: она красная, длинненькая, вкусная, хрустящая, что это? И уточняю: вкусная морковка? Сочная?, то есть вызывала речевую активность детей, просила рассказать про эту морковку.

Следующий этап работы – это составление совместного описательного рассказа по 2 игрушкам. Особенность и эффективность этого приема в том, что обучение велось не по шаблону, то есть дети не повторяли рассказ воспитателя, а давали свой вариант оканчания предложения и рассказе в целом. Дети активно включались в этот процесс, учились интонационному завершению предложений. В процессе диалога с опорой на наглядность добавлялось 1-2 слова, но каждый находил свои слова и свои варианты ответа.

В средней группе мы продолжаем работу по рассматриванию и описанию игрушек, предметов. Одним из наиболее интересных видов деятельности является описание игрушек. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться, их рассматривание мы проводим в игровой форме. Для описания подбираем такие игрушки, которые привлекают внимание детей, (яркие, выразительные), о которых можно высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру). Учим детей описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания из 2-3 предложений. Планируя занятия по описанию игрушек, предметов, мы тщательно продумываем вопросы, чтобы при ответах дети могли подчеркнуть основные признаки и качества игрушки или другого предмета.

Вопросы заставляют ребенка думать, мыслить, определять порядок, которого надо придерживаться при описании. Отвечая на вопросы, дети как бы сами строят сюжет будущего рассказа. Мы стараемся не только слушать ответы детей, но и сами показываем, как надо точнее и интересней рассказывать об игрушке. В данном случае речевой образец будет наиболее эффективным приемом обучения. Но чтобы дети не копировали рассказ воспитателя, мы даем образец не по той игрушки, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Вот здесь дети проявляют самостоятельность и инициативу. Такие дети как Софийка, Даня, Настя С. Сережа могут самостоятельно составить небольшой описательный рассказ по игрушке. Их высказывания приобретают характер рассказов. Некоторые дети Аня, Матвей, Света испытывают затруднение при описании. Тогда мы помогаем им вопросами.

На занятиях используем игровые сюжеты « День рождения куклы Тани», «В гостях у сказки», а так же используем различные дидактические игры: «Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку», «Кому что?» и др.). Дети учатся рассказывать об овощах, фруктах, игрушках, посуде, и т.д. и повторяют их в новой ситуации, проявляют самостоятельность в составлении описательных рассказов.

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составления загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составляют загадки-описания. Например, вниманию детей предлагается 5-6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств - цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно - почтальон принёс посылку. Затем об одной из игрушек даётся загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей чёлка» (конь). Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

Помимо описания игрушек для развития связной речи мы используем другие виды деятельности: рассматривание картин с беседой о них, составление детьми рассказов на материале картин; пересказ литературных произведений.

Наши дети очень любят составлять рассказы по сюжетным картинкам. Давая ребенку картинку, мы предлагает ему рассказать, что он на ней видит, задаем наводящие вопросы по сюжету. Помогаем грамматически правильно составить предложения. Например: на картине изображены стоящие возле пианино дети. Как правило, на вопрос что изображено на картине дети отвечают: «Дети и Пианино» тогда задаю вопрос «Что делают дети?» «Стоят» «Стоят около чего?» «Стоят около пианино» Так, задавая наводящие вопросы, мы пытаемся грамматически правильно строить предложения, а затем и небольшой рассказ.

Так же работу по развитию связной речи проводим в повседневной жизни. Проводим беседы по утрам, в режимных моментах, стараемся как можно больше разговаривать с детьми. Побуждать их самостоятельно общаться с взрослыми и сверстниками. На прогулке, во время свободной деятельности детей проводим индивидуальную работу с детьми. В непринужденной форме интересуемся, что он видели по дороге в детский сад, чем занимались дома, во что играли и с кем. К сожалению, в связи с занятостью родителей большинство детей дома проводят у телевизора, смотрят мультфильмы. Мы просим детей рассказать как можно подробнее о сюжете, о героях мультфильма. Задаем вопросы: «Кто этот герой? Что он делал? Зачем? и так далее». Поскольку мультфильмы дети просматривают не однократно, их ответы носят более распространённый характер, рассказы носят эмоциональную окраску.

Мы систематически проводим работу с родителями, информируем их о том, какая работа с детьми проводится в детском саду. Проводим консультации, лично беседуем с каждым родителем. К сожалению родителей больше всего беспокоит, как ребенок произносит звуки, а на то, что ребенок отвечает на вопросы односложно, не обращают внимания. На данном этапе мы проводим беседы с родителями на тему «Развитие разговорной речи в кругу семьи» Мы так же провели родительское собрание, посвящённое вежливому общению со сверстниками.

Перед нами стоят большие задачи, мы только в начале пути, и мы надеемся совместно с родителями к концу года решить все намеченные задачи

Одним из условий успешного развития речи является речь воспитателя, мы стараемся широко употреблять в своей речи синонимы, антонимы, принятые формы вежливого обращения, конструкции с разнообразной подчинительной связью.

Ирина шевченко
Развитие предпосылок связной речи у детей раннего возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида второй категории детский сад «Теремок» ст. Буранная .

Развитие предпосылок

связной речи

детей раннего возраста .

(из опыта работы)

Тема : Развитие предпосылок связной речи детей раннего возраста .

Развитие речи – дело сложное . Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития ребёнка . Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются в его поведении, а также на его деятельности в различных формах. Важное значение имеет развитие всех сторон речи – особенно связной речи . Обычно в детских садах обучение связной речи систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем возрасте , возможности же младших дошкольников недооцениваются.

Этому способствуют : -недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы; - отсутствие систематических рекомендаций, пособий – всё это создаёт определённые трудности в работе воспитателя.

Детям трёх лет уже доступна простая форма диалогической речи (вопрос и ответ, однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умение правильно изложить свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений , особенно сложных в согласовании слов. Первые высказывания детей трёх лет составляет из двух – трёх фраз, однако их необходимо рассматривать как связанное изложение . Исходя из актуальности этой проблемы, я поставила перед собой задачу по развитию предпосылок связной речи . У детей младшего возраста успех этой работы зависит от оптимизаций процесса развития речи . С этой целью в своей работе я выделила несколько направлений :

1. Использование разнообразных форм обучения (фронтальные, подгрупповые, и индивидуальные, при проведении которых сочетались (словарная работа, грамматический строй речи , звуковая культура речи ).

2. Взаимосвязь работы по развитию речи в разных видах деятельности (игровой, музыкальной, театрализованной) .

3. Планирование по развитию речи мониторинга . При планировании я учитывала исходный уровень развития речи каждого ребёнка и коллектива в целом. А также личностные особенности детей (пассивные, молчаливые, неуверенные) .

4. Возможности семьи в решении задач речевого развития ребёнка .

Родители часть не совсем точно представляют уровень развития речи своего ребёнка , замечая прежде всего недостатки в звукопроизношении при заучивании стихов. Поэтому знакомлю родителей не только с результатами мониторинга по развитию речи , но и предлагаю систему домашних заданий. Например : По выделению характерных признаков и качеств предмета , по умению вести диалог, использую игры – драматизации, по связи 2-3 предложений , по активизации глагольной лексики. Проводя организованную НОД по развитию речи , работу проводила в три этапа.

На первом этапе подбирала такие задания, на которых бы дети учились видеть и называть характерные признаки и качества предмета . Вся НОД проходила в виде игр типа : «Узнай по описанию?» , «Угадай, что за зверь?» , «Найди игрушку» , «Что за предмет ?» . Для НОД, я подбирала яркие игрушки, значительно отличающиеся по своим признакам, затем просила детей отыскать игрушку . Дети с удовольствием и интересом повторяли за мной. Затем использовала предметы (овощи, фрукты, одежду, при описании которых, следовало не только назвать видимые признаки, но и показать сои знания об их свойствах, умение согласовывать существительные и прилагательные (яблоко – круглое, красивое, вкусное) .Чтобы сформировать глагольную лексику, я использовала игры типа : «Кто, что умеет делать?» , «Где, что можно делать?» , «Скажи, что сначала, а что потом?» - эти игры формировали у детей представление о последовательности действий персонажей путём раскладывания картинок с помощью упражнений активизирующих глагольную лексику. Таким образом первый этап определял умение детей быстро и разнообразно характеризовать предметы по основным признакам.

На втором этапе учила детей связывать два предложения и формировала представление у детей , о том, что всякое высказывание имеет начало, середину и конец, т. е. строится по определённой схеме . Сначала учились описывать предмет коллективно , а затем прививала навыки самостоятельного описания предмета через игры : «Магазин» , «Зоопарк» , «Загадки» и т. д. Чтобы учить детей соблюдать последовательность и связь между частями , я использовала игры : «Кто знает, тот дальше продолжает» . Предлагала несколько предложений , произнося их с определённой интонацией , чтобы дети почувствовали какой характер несёт повествование. Например :

«Пошёл ослик…»

«Там он встретил…»

«Они стали…»

В совместных рассказах я постепенно усложняла основную часть текста, включала элементы описания, действия героев. В сюжет включала глаголы общения : спросил – ответил, попросил – сказал, закричал – обиделся. Так я учила детей передавать диалоги действующих лиц. Совместное рассказывание закрепляла наводящими вопросами, чтобы дети могли выделить основные связи между частями .

Целью третьего этапа было – учить детей вести монолог , диалог в играх – драматизациях, рассказа, подвести детей к составлению рассказа с элементами творчества. Решая задачу третьего этапа учила детей при ответе на вопрос давать развёрнутые реплики . По инициативе детей инсценировали знакомые уже сказки «Репка» , «Колобок» , «Курочка Ряба» . Всё чаще диалоги между героями разыгрывались как в совместных так и в самостоятельных играх. Игры – драматизации развивают у детей коммуникативные навыки. Так как в группе речь у каждого ребёнка развита по разному , я уделяю большое внимание индивидуальной работе с детьми по развитию речи . В этой работе я использовала описание игрушек, составление совместных рассказов, выполнение лексических, фонетических и грамматических упражнений. Эту работу я проводила, как в утренние часы, так во второй половине дня, в игровой форме, в обстановке естественного общения детей . Учитывая индивидуальные особенности детей , их наклонности. Цель таких индивидуальных занятий – развивать речевые способности каждого ребёнка. Результаты таких занятий не могли не сказаться на детях. Более застенчивые дети стаи активнее, брали на себя роли, поменьше стали обращаться ко мне за помощью. В конце учебного года мониторинг по развитию речи показал , что дети могут отвечать на вопросы при рассматривании предметов . игрушек, иллюстраций, могут повторять за воспитателем рассказ из 2 – 4 предложений , составленный об игрушке или по содержанию картинки, могут вести диалог, используя «телефонные» разговоры или инсценируя потешки, активно участвуют в играх – драматизациях знакомых сказок.

Из 16 человек обследуемых :

На высоком уровне - 4 человека

Эти дети могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном наречиями

На среднем уровне – 10 человек

Не все дети могут рассказать 2 – 4 предложениями об увиденном , с помощью воспитателя; обогащать словарь глаголами; наречиями .

На низком уровне – 2 человека

У детей речь пассивная , не активная, не могут рассказывать 2 – 4 предложениями об увиденном , с помощью воспитателя; обогащать свой словарь прилагательными, глаголами, наречиями ; правильно произносить согласные звуки в звукоподражании и в отдельных словах; согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени; составлять фразы из 3 -4 слов.

Дидактические игры по развитию связной речи .

«День рождения куклы Алёнки» .

Цель : Развитие у детей связной речи .

Игровой материал : образные игрушки, изображающие хорошо знакомые детям предметы бытового окружения : предметы домашней утвари и посуды (чашка, ложка, блюдце, кастрюля, сковорода, ведро, лейка) ; предметы личной гигиены (зубная щётка, мыло, тазик, веник, ванночка, расчёска) ; предметы одежды (передник, вязаная кофта, косынка, пальто, варежки, шарф, шапочка) ; игрушки для куклы (коляска, мячик, погремушка, машина) .

Правила игры :

1. Слова приветствия и поздравления нужно говорить громко, выразительно, чтобы их было понятно слушать имениннице и гостям.

2. Выбрать в качестве подарка можно любую игрушку, которая понравилась, но только одну.

3. Правильно назвать подарок и объяснить кукле, каково его назначение, сопровождая объяснение действиями с предметом .

«Что на картинке?»

Цель : Учить детей самостоятельно выделять назначение предмета и обозначать его посредством слова.

Игровой материал : предметное лото , которое состоит из больших карт и предметных картинок . На картинках изображены знакомые детям предметы бытового окружения . Это могут быть : предметы одежды – пальто , платье, рубашка, штаны, шапка, шарф; посуда – блюдце, стакан, суповая тарелка, ложка, ножик, чайник, сковорода, кастрюля; мебель – стол, стул, кровать, шкаф; игрушки – мяч, ведро, лейка, коляска, кукла.

Правила игры :

1. Нельзя называть предмет , изображенный на картинке, можно только говорить для чего он нужен.

2. Нельзя показывать свою картинку, пока дети не отгадают загадку.

3. Отгадывать загадку нужно все вместе, а получает только тот, у кого такая же картинка изображена на большой карте и кто вовремя её попросит.

Дидактические игры для формирования словаря.

«Где, что можно делать?»

Цель : Активизировать в речи детей употребление глаголов, соответствующей определенной инструкции .

Ход игры:

Дети отвечая на вопрос воспитателя, должны подобрать глагольный систематический ряд. Игра проводится в форме соревнования.

Воспитатель :

Что можно делать в лесу? (гулять, собирать ягоды, грибы, охотиться) .

Что можно делать, находясь у реки? (купаться, нырять, кататься на лодке, ловить рыбу, загорать) .

Что делает врач в больнице? (слушает больных, выписывает лекарство, лечит, делает уколы) .

«Скажи, что делает, и что будет делать потом?»

Цель : Учить детей подбирать слово , соответствующее настоящему и предполагаемому действию .

Ход игры:

Воспитатель показывает картинку и просит назвать не только то, что делает персонаж, но и его предполагаемые дальнейшие действия .

Например : Девочка кормит куклу. Покормит и уложит спать.

«Кто, что умеет делать?»

Цель : Учить детей подбирать глаголы , обозначающие характерные действия животных.

Ход игры:

Воспитатель называет или показывает какое – либо животное. Дети перечисляют его характерные действия. Например : Белочка – скачет, прыгает, грызет. Кошка мяукает, мурлычет, царапается, пьет молоко, ловит мышей, играет с клубком. Собака лает, сторожит дом, грызет кость, рычит, виляет хвостом, бегает. Зайчик скачет, бегает, грызет морковку.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения -одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Развитие связной речи

Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она - девочка - пошла", "он - мяч - покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста различных возрастов.

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных - агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные - а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого - добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее -- трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

Наши предыдущие исследования, раскрытые в главе 3, показали, что в развитии связной речи чрезвычайно большое значение имеет начальный этап,прямое обучение элементам монологической речи, простейшим формам составления описательного и повествовательного рассказа, (вместо традиционной подготовки к обучению рассказыванию, осуществляющейся внутри диалога).

Прежде чем излагать логику проведения исследования особенностей развития связной речи у младших дошкольников, коротко остановимся на теоретических основах изучения речи детей раннего возраста.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в раннем детстве фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли.

В психологических исследованиях, посвященных развитию речи и мышления, дается характеристика разных сторон речи ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Н.Х.Швачкин). В главе 1 мы рассматривали психологические исследования, посвященные проблемам развития речи в дошкольном детстве. Поэтому здесь ограничимся лишь характеристикой некоторых особенностей речи детей младшего дошкольного возраста.

С.Л.Рубинштейн, исходя из коммуникативной функции речи, выявил периоды становления ситуативной и контекстной речи. А.Р.Лурия подчеркивал роль диалогической речи как первоначальной формы речевого высказывания. Д.Б.Эльконин отмечал значение речи ребенка для налаживания сотрудничества с взрослым. Он же говорил о том, что надо вызвать активность ребенка, иначе речь будет отставать в своем развитии именно на стадии ситуативной речи. Раскрывая содержание речевого общения ребенка раннего возраста, М.М.Кольцова объясняет несовершенство речи младших дошкольников малым ассоциативным полем слов и предложений. Вместе с тем исследователи подчеркивают, что отдельные элементы монологической речи появляются у ребенка к 2 – 3 годам (А.Н.Гвоздев, А.М.Леушина, М.И.Попова). Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержания речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей перекликается с коммуникативной деятельностью ребенка (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, А.Я.Рейнстейн, Е.О.Смирнова).